Un nuevo libro de texto para la enseñanza de la economía en Chile

La semana pasada la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile fue anfitriona de un Workshop Internacional sobre Nueva Enseñanza de la Economía. Destacados invitados –como Samuel Bowles y Wendy Carlin- expusieron sobre la necesidad de entender la economía como un sistema dinámico y conflictivo, para hacer frente a los desafíos que hoy tenemos como humanidad.

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En la actividad se aprovechó de mostrar el reciente libro de texto introductorio a la economía titulado The Economy, proyecto a cargo de un equipo de académicos de distintas partes del mundo. Además de presentar un novedoso formato digital que considera gráficos y diagramas interactivos, breves biografías de economistas importantes, videos y la posibilidad de usar las matemáticas a elección del usuario, este libro aspira a mostrar la economía “como si las últimas tres décadas hubieran existido”.
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Los libros de texto con los que se enseña economía han sido históricamente un motivo de disputa entre las distintas escuelas de pensamiento económico. La importancia radica en que estos libros moldean los cursos de economía y el contenido que se impartido en ellos. A su vez, lo que se imparte en las facultades de economía tiene repercusiones en la economía y en la sociedad a través del tipo de profesionales que salen de estas aulas. No es casualidad entonces que al alero de la Universidad de Chicago, la entonces Universidad Católica haya visto egresar toda una generación de economistas conocidos como los “Chicago Boy’s”, quiénes redefinieron por completo el sistema económico en base al neoliberalismo, paradigma económico de la desregulación y la privatización.

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Es por esto que se entiende cuando el economista estadounidense Paul Samuelson, autor de uno de los libros introductorios más usados en el mundo desde hace décadas, señalaba en 1990 que “no me importa quién escriba las leyes de una nación (…) si yo puedo escribir sus textos de economía”. Y esto es más relevante aún si consideramos que cursos como la introducción a la economía no solo son impartidos en las carreras de economía, sino también en carreras de negocios, ingeniería, ciencias sociales y humanidades. Y hasta a estudiantes secundarios.

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Respecto al libro introductorio a la economía recientemente publicado, y a pesar de haber sido financiado indirectamente por el especulador financiero George Soros (a través del Institute for New Economic Thinking), sin duda representa un avance para todos los que buscamos una enseñanza de la economía con perspectiva histórica y que refleje de mejor manera las complejidades de la sociedad actual.

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Y representa un avance justamente por el estado actual en que se encuentra la enseñanza de la economía. Para ilustrar este punto, es bueno leer lo que el economista británico Mark Blaug decía ya en un artículo de 1997: “La economía moderna está enferma. La economía se ha convertido crecientemente en un deporte intelectual, jugado para su propio bien, y no para sus consecuencias prácticas en el entendimiento del mundo económico. Los economistas han convertido la materia económica en una suerte de matemática social en la cual el rigor analítico lo es todo y la relevancia práctica significa nada”.

¿De qué se trata la economía?

Pero, ¿por qué se dice que representa un avance? Un buen ejercicio es comparar este nuevo libro introductorio con otros libros introductorios utilizados en el pasado. Así, dos de los libros más utilizados en el mundo hispano y anglo parlante son: 1) Principios de Economía, del economista estadounidense y asesor de George Bush, Gregory Mankiw, y 2) Economía, del economista estadounidense y Premio Nobel de Economía en 1970, Paul Samuelson.

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Una forma común para el análisis comparativo de textos es la técnica del Text Data Mining o “minería de textos”. Y dentro de este tipo de análisis, uno sencillo consiste en contar la frecuencia con la que se repite cada palabra dentro de un texto. De esta manera, utilizando la página web Voyant Tools se pueden hacer “nubes de etiquetas” y tablas que reflejan la frecuencia con que se repite cada palabra tanto en The Economy (CORE, 2014), como en Principios de Economía (Mankiw, 2014) y en Economía (Samuelson y Nordhaus, 2010). Lógicamente y para darle sentido al análisis, hemos suprimido palabras como “una”, “para”, “las”, “como”, etc.

En base al ejercicio de comparación de las palabras más repetidas en cada texto (Tabla 1), se pueden ver diferencias y similitudes entre este nuevo libro y los otros dos previamente utilizados. La pregunta concreta es entonces de qué trata la economía, y sobre qué cosas habla en cada uno de estos tres libros.

¿De qué trata la economía, aún?

En la Tabla 2 se muestran de forma destacadas las palabras que más se repiten dentro de los tres textos. De este modo, se puede decir que la economía sigue siendo el estudio de los precios, el mercado, las firmas, los costos, la demanda, los bienes, a través de curvas. En conclusión, este libro no presenta una revolución en la forma en cómo se entiende la economía. Sigue tratando en gran medida los mismos temas de siempre. La economía sigue siendo el estudio del mercado y de la formación de precios.

¿De qué ya no trata la economía?

La Tabla 3 destaca las palabras más repetidas en los libros que hasta ahora se han utilizado, pero que no se encuentran en tanta cantidad en el nuevo texto. De esta manera, a pesar de que la economía aún trate sobre precios y demanda, ya no trata sobre cantidades y oferta. Se podría decir que la economía ya no es solamente el análisis del equilibro entre la oferta y la demanda, donde las cantidades y los precios son las variables que se ajustan. Al contrario, ahora se trata de explicar las decisiones económicas también en base a otros conceptos fuera del análisis estándar. Ya no es tampoco acerca de tasas, interés, impuestos, gobiernos, países, crecimiento, ingreso, economía, dinero, dólares, inflación, producción y producto.

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Fenómenos como la inflación y los impuestos que antes ocupaban un lugar central en las economías nacionales, hoy no son tanto un tema de debate. La inflación se ha estabilizado en la mayoría de los países en las últimas dos décadas. Los impuestos y los mecanismos de redistribución ya no son vistos como una distorsión dentro del libre mercado, concepción del neoliberalismo, pues se entiende que no existe tal cosa como el libre mercado. Se entiende que un mercado nunca es libre, y que siempre existen instituciones y “fallas” que representan más la normalidad de los mercados, que “errores”. Otra cosa es cómo aún son vistos los impuestos por los hacedores de política pública. Que gran parte de los economistas más viejos tengan una tendencia favorable a la liberalización y la privatización en desmedro de mecanismos redistributivos, no significa que las nuevas generaciones deben también tenerlo.
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Por otro lado, la disciplina económica ya no trata centralmente sobre “la economía” (de un país, por ejemplo), porque se entiende que esta “economía” no ha sido siempre igual, que el sistema económico se modifica con el tiempo y que no existen leyes naturales. Por ende, un libro de texto sobre “la economía” (the economy) no necesariamente puede hablar sobre “la economía” como algo universal y perpetuo.

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Otros aspectos más institucionales tampoco están presentes, como el crecimiento, los países, el capital o la producción. Quizás una versión del nuevo libro de texto que tenga en cuenta la realidad latinoamericana pueda contener algunos de estos aspectos que, por ejemplo, sí considera el texto de Samuelson.

¿Y de qué trata la “nueva economía” propuesta en este libro?

En la Tabla 4 se destacan las palabras que más se repiten en el nuevo libro del proyecto CORE, y que no están presentes con tanta frecuencias en los dos libros tradicionales. Así, la “nueva economía” que presenta este libro es además sobre tiempo, trabajo, el concepto de libre (e.g. libre mercado), es sobre gente, horas, economía (economics, es decir, la disciplina económica, no confundir con economy) y lo económico, lo nuevo y lo marginal.

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Una de las cosas más importantes de este nuevo libro es la forma en que se entiende la economía. Palabras como tiempo, horas y nuevo hacen referencia a una perspectiva histórica de la disciplina. En este texto, la economía tiene historia, la sociedad y las personas tienen historia. Hay un reconocimiento de que lo que nosotros conocemos como mercado, precios, intercambio, comercio, producción de bienes, no siempre ha sido como se nos presenta hoy en día. Y por ende, no necesariamente seguirá siendo así en el futuro.

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Otro aspecto relevante es que ahora la economía trata sobre gente, personas, algo extremadamente relevante si consideramos que la economía es una ciencia social y no una ciencia exacta. Otro concepto clave es el trabajo, que en los otros textos permanece en segundo plano. Es relevante por la necesidad de rescatar la centralidad del trabajo en la vida social, en reconocer que sin trabajo, no es posible subsistir como sociedad.

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Finalmente, el concepto de marginal tiene que ver con una corriente teórica particular, esta es, la escuela económica marginalista. La idea central de esta escuela de pensamiento es que las personas tomamos nuestras decisiones económicas comparando “en el margen”. Por ejemplo, si yo tengo hambre puedo comprar un pan a $100. Pero una vez que lo he comido, debo tomar la decisión de si comprar o no otro pan. Probablemente pagaré menos por el segundo pan pues tendré menos hambre. Y si compro un segundo pan, después de comerlo deberé decidir si comprar o no un tercero. A esto es lo que se denomina elecciones “marginales”. Según el marginalismo, las personas siempre deciden en base al bienestar que les reporta una unidad adicional de algo, o el costo adicional que representa algo. Esta escuela de pensamiento por ende basa su análisis en lo que se conoce como “individualismo metodológico”. La teoría y el análisis económico en esta escuela parten del análisis del individuo, una persona aislada, que después interactúa con otras, para formas la sociedad.
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Y este es el punto donde surge la crítica.

Finalmente, ¿de qué no trata la economía, aún?

La gran importancia dada al análisis marginalista deja de lado otras escuelas de pensamiento igualmente válidas, pero menos dominantes. No habría problema con esto si la economía fuera una ciencia donde las teorías con menor poder explicativo van dando paso a las teorías que más explican.
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Pero la economía se parece poco a la física, donde esto sí ocurre, y se parece más a la psicología (por dar un ejemplo). ¿Se imaginan un manual de introducción a la psicología donde se aborden los problemas mentales solamente desde el conductismo? ¿O solamente desde el humanismo? ¿O solamente desde el psicoanálisis? Bueno, es en la práctica lo que este libro de texto y también los anteriores hacen, pero en economía. Y este aún con más fuerza si se compara con el Mankiw y el Samuelson (pues la palabra marginal no se repite tanto en los otros dos). Se le otorga un lugar privilegiado al marginalismo, como la escuela más meritoria para ser estudiada. Pero este mérito no necesariamente es correspondido.

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Como también señala el economista de Cambridge, Ha-Joon Chang, la economía es siempre un argumento político. Y como tal, la predominancia de ciertas escuelas de economía en momentos determinados de la historia y en distintos contextos tiene que ver tanto con la capacidad explicativa de cada una, como con luchas políticas propias de cada época y lugar. Así, por ejemplo, el abandono en 1973 de la “teoría de la dependencia” en Chile no fue tanto por ser una mala teoría económica, sino más bien por los sucesos políticos que determinaron el exilio de los profesores de economía que propiciaban esta teoría en la Universidad de Chile y en la Universidad de Concepción. Este es solo un ejemplo, el punto es que en el campo de la economía, lo que determina que una u otra teoría predomine depende en gran parte de preferencias y luchas netamente políticas.

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De esta forma, sincerar la discusión sobre la economía parece ser sano para la disciplina. La honestidad intelectual que conlleva altura de miras le hace bien a una disciplina que se dice científica. Estudiar el marginalismo, tanto como el keynesianismo, el marxismo o el monetarismo, le hace bien a la enseñanza de la economía. Contribuye a expandir el set de herramientas del que los economistas disponen para dar soluciones a los problemas de la vida real.

Finalmente, ¿qué hacer?

Todo esto lo podemos sintetizar en un llamado al pluralismo en la enseñanza de la economía, que es sobre lo que la economía aún no trata. Junto a la International Student Initiative for Pluralism in Economics, red conformada por 65 agrupaciones de estudiantes de economía de 30 países, hemos llamado al pluralismo tanto teórico (no solo marginalismo), metodológico (no todo en economía puede explicarse a través de curvas y matemáticas), como interdisciplinario (necesidad de incluir otras disciplinas en el quehacer de la economía).

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Existe la necesidad, desde una enseñanza pluralista, de incorporar otras escuelas teóricas al estudio formal, más allá del enfoque marginalista presentado en este nuevo libro; de practicar el razonamiento económico y la creatividad, más allá de la formalización, las matemáticas y las curvas; de vincularse y aprender de las humanidades y otras ciencias sociales –como la antropología o la sicología- que muchas veces tienen más herramientas que la economía para explicar ciertos fenómenos (como la racionalidad limitada, el altruismo o la cooperación en ciertas sociedades, en vez de la competencia). Esto, de la misma forma en que lo señala el economista francés Thomas Piketty en su reciente libro El Capital en el Siglo XXI: “La disciplina económica debe todavía superar su pasión infantil por las matemáticas y por su generalmente altamente ideologizada especulación teórica, a expensas de la investigación histórica y la colaboración con otras ciencias sociales”.

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Por último, y pesar de que aún falta bastante para que la economía sea una disciplina pluralista (y en esa dirección hay que avanzar), este nuevo libro de texto sin duda representa un avance importante respecto a lo que existe hoy en día. Una buena noticia es que pronto podremos contar con su traducción al español adaptada para América Latina, para beneficio de los futuros estudiantes de economía en Chile, y de todos los interesados en aprender en parte cómo funciona y ha funcionado el sistema económico en nuestra sociedad actual y a través de la historia.

Felipe Correa. 

Miembro de ENE.

De educación de mercado a derecho social.

En Chile la educación es entendida como un bien de consumo. El paquete de políticas neoliberales implementadas durante los últimos cuarenta años se ha esmerado en acomodar al mercado como aquel mecanismo que define prácticamente todas las dimensiones de nuestras vidas. Ésta concepción se introdujo a tal profundidad en nuestra cultura que no nos cuestionamos siquiera si es correcto que sean las fuerzas de la oferta y la demanda las que determinan cuánta educación se proveerá y quién la recibirá. Resulta lógico que hasta hoy se haya mantenido el statu quo, pues a quienes toman las decisiones, que resultan ser nuestra élite, les acomoda este sistema, a pesar de que no beneficie a gran parte de la población.

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Les acomoda por el simple hecho de que pueden comprar sin problemas la mejor educación, mientras que el resto obtiene una educación de dudosa calidad: la que alcance a pagar con sus pocos ingresos. En la presente columna profundizaré sobre esta idea, apelando brevemente a aspectos teóricos, empíricos y morales, para señalar lo negativo de concebir la educación como un bien de consumo. Así mismo, se plantean los principales argumentos a favor de entender la educación como derecho social.

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En primer lugar, dejar la educación en manos del mercado significa que su asignación es un problema privado. Esto significa que depende de la capacidad de pago de cada uno qué tipo de educación se recibe Por lo tanto es natural que algunos puedan adquirir una educación de buena calidad y otros solo una de mala calidad. Más aún, no sería un problema público si algunos reciben un tipo de educación u otro, puesto que esto es una decisión privada que protege el Estado.

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Técnicamente, el mercado se caracteriza por tener agentes que actúan motivados por sus propios intereses. Bajo este esquema, no existe algún deber de proveer educación o algún derecho de recibir educación antes de llegar a un acuerdo entre las partes. Cada uno es “libre” de contratar educación a las condiciones que desee (Atria, 2014). Por lo tanto, resulta natural que se genere segregación escolar, pues sólo quienes poseen alto poder adquisitivo podrán pagar el precio que el sostenedor de una escuela fijó por proveer buena educación. Quienes no puedan pagar ese precio, podrán adquirir alguna otra educación de peor calidad, pero que esté al alcance de su capacidad de pago.

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Esto implica que quienes proceden de situaciones socioeconómicas vulnerables no pueden, por definición, acceder a educación de calidad. Si el sujeto no puede cumplir con los requisitos que fija el proveedor, entonces no puede acceder a educación. Para aquellos casos, el Estado les provee educación pública de manera gratuita. La educación que entrega el Estado resulta ser de dudosa calidad –como comprueba la evidencia-, y podría ser consecuencia de las mismas políticas neoliberales, pues relegaron al Estado a tener sólo un carácter subsidiario y no productor.

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Sin embargo, no es sólo la teoría la que señala que la educación de mercado genera efectos no deseados en la sociedad, sino que también lo hace la evidencia empírica. Se ha verificado que, en promedio, los colegios particulares pagados son quienes obtienen mejores resultados académicos, mientras los municipales son quienes obtienen peores resultados y que estudiantes de baja situación socioeconómica poseen una gran persistencia en obtener bajos rendimientos en pruebas estandarizadas, mientras que aquellos de buena situación poseen una importante persistencia en obtener buenas calificaciones (Valenzuela, Allende y Bellei, 2013). A su vez, existe una mayor asociación entre factores socioeconómicos y resultados en pruebas estandarizadas en escuelas privadas que en escuelas públicas, verificando la segregación en los resultados de aprendizaje (Mizala y Torche, 2012). Esta diferencia repercute luego en el mercado laboral, donde quienes provienen de colegios privados obtienen mayores retornos laborales que quienes provienen de escuelas municipales (Contreras, Rodríguez y Urzúa, 2012).

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Se evidencia entonces que la asignación que hace el mercado en la educación segrega a los estudiantes de acuerdo a su capacidad de pago, repercutiendo en el aprendizaje de ellos y luego en los retornos que obtengan al momento de trabajar. Esto permite obtener 2 claras conclusiones: (1) nuestro sistema educacional no solo reproduce, sino que genera desigualdad; y (2) la promesa de que la competencia sería el mecanismo que permitiría mejorar la calidad en la educación simplemente no se cumple.

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Además de las características institucionales del mercado en la educación que perjudican a la sociedad desde una aproximación cuantitativa, también es relevante plantear lo nocivo que resulta definir la educación como mercancía desde una perspectiva moral. Esto pues la educación entrega a cada uno las herramientas necesarias para que podamos desarrollar plenamente nuestras capacidades. Por tanto, es moralmente deseable que todos reciban por igual educación de calidad. Sin embargo, lo anterior es por definición imposible en un mundo donde se concibe la educación como un bien de consumo.

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Una alternativa opuesta a la anterior es la de concebir a la educación como un derecho social. Esta busca asegurar que la provisión sea recibida por todos. En efecto, su provisión es responsabilidad de todos, cumpliéndose que: primero, el proveedor entregue educación por el interés ciudadano, no bajo la idea de servir su propio interés; segundo, las personas tienen derecho a su provisión y el proveedor el deber de proveer; y tercero, el acceso a la educación ha de estar establecida en un protocolo público aplicable a todos por igual (Atria, 2014). De este modo la educación, la cual es una dimensión del bienestar de cada persona, pasa a ser responsabilidad de todos.

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Con esta concepción no habría cabida para la segregación, pues, como es de interés ciudadano, todo niño proveniente de una situación socioeconómica vulnerable tendrá el mismo derecho que uno de situación privilegiada de recibir la misma educación. Por esta misma razón tampoco habría cabida a una educación de dudosa calidad, puesto que la provisión de educación de distintas calidades ahora si sería un problema público, por lo que el Estado debiese garantizar la minimización de esta brecha, garantizando una educación de calidad para todos.

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El gobierno actualmente manifiesta que con sus políticas de fin a la selección, al lucro y al copago avanzará en esta transición. Sin embargo sus propuestas distan de materializar el cambio de enfoque pues sólo apuntan a la educación que involucra financiamiento público.  En efecto, se deja de lado a la educación provista por el sector particular privado, permitiendo así que subsista la lógica mercantil en la educación, y por tanto también la segregación. 

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El mercado no permite que todos recibamos una educación de calidad, sino que segrega y sentencia a que la mayor parte de nuestra sociedad reciba educación de dudosa y mala calidad. Lo anterior es razón suficiente para dejar a un lado la concepción de educación como bien de consumo, y comenzar a concebirla como un derecho social. 

Felipe Gajardo. 

Miembro de ENE.

Referencias:

Atria (2014). “Sobre la Reforma Educacional en Actual Discusión”.

Contreras, Rodríguez y Urzúa (2012). “The origins of inequality in Chile”.

Mizala y Torche (2010). “Bringing the schools back in: the stratification of educational achievement in the Chilean voucher system”.

Valenzuela, Allende y Bellei (2013). The (ina)mobility of educational performance among Chilean students. CIAE.

Bases de revista Estudios Nueva Economía

Bases de Revista ENE.pdf

Nueva edición de la revista Estudios Nueva Economía

Revista ENE Octubre 2014.pdf

A propósito de la marcha de la CONFEPA: ¡No es lo mismo el lucro que un sueldo!

“Si el lucro es el sueldo de una persona, entonces de acuerdo con el lucro. Yo soy profesora y me pagan y si eso es lucrar, es mi sueldo. Pero si el lucro es aprovecharse, no estoy de acuerdo.”

“El lucro es obtener beneficio económico a cambio de una acción. Eso es lucro. Cuando un profesor hace clases, lucra por ello. Cuando yo vendo pan, y obtengo algo por ello, eso es lucro. Es lo mismo que un sueldo, es exactamente lo mismo.”

“-¿Usted cree que la educación pueda ser un  negocio? –No es un negocio, pero quiero que los niños puedan elegir donde estudiar. -¿Y eso depende con que haya lucro? –A veces no es lucro, es solamente la retribución al trabajo. –¿O sea un sueldo? – Claro.”

Manifestantes asistentes a marcha contra la reforma educacional, Santiago de Chile, 25 de octubre de 2014.

Comúnmente se entiende el lucro en la educación como la retribución o ganancia que tiene el dueño de una institución. Esto se justifica normalmente en la compensación que se le debe hacer a un inversionista por el riesgo en que debe incurrir al depositar su capital en una empresa, además de la postergación de la utilidad que le produciría consumir ese mismo dinero en el instante.

Dentro de la teoría económica vulgar, el lucro también podría estar asociado a la retribución que debe recibir el proveer de capacidad de organización a una empresa. Sin embargo, estas visiones son equivocadas. El riesgo y la abstinencia del consumo, en el mejor de los casos pueden ser motivo de compensación, pero en ningún caso crean valor. En el caso de la capacidad de administración, los dueños ya no son necesariamente los que gestionan los negocios, como sí lo era hace muchas décadas atrás. La separación entre la propiedad y la administración de las empresas es una particularidad de la economía capitalista moderna.

Lo cierto es que el lucro en sí es la retribución del “factor capital”, lo que debe recibir el capitalista por depositar sus recursos supuestamente escasos (por lo menos en un país no desarrollado) en una empresa, como podría ser un colegio o una universidad hoy en día.

Pero, ¿Qué significa realmente una retribución al capital?

El lucro en la economía política

Para entender de forma correcta y sintética el concepto del lucro, es bueno remitirse a lo que Karl Marx denomina los procesos de intercambio M-D-M’ y D-M-D’. Previo al capitalismo, las personas intercambiaban mercancías (M) entre ellas, siendo el dinero (D) el instrumento utilizado para comparar el valor de la mercancía que entregaban, con la de la mercancía que recibían en el intercambio. Es por esto que se denomina M-D-M’ al proceso en que una persona entrega una mercancía M, recibiendo como contraparte un dinero D, para con este dinero comprar una mercancía M’, cualitativamente distinta a la mercancía inicial M, pero cuantitativamente equivalente (por tener el mismo valor). La intencionalidad en este tipo de intercambio es la satisfacción de las necesidades propias. Yo tengo un traje de vestir, pero quiero comida. Ambos tienen el mismo valor (iguales cuantitativamente), pero la ropa y la comida tienen características distintas (diferentes cualitativamente).

El intercambio D-M-D’ es diametralmente opuesto al intercambio M-D-M’ antes visto. Acá existe un dinero primario D, el cual se entrega para obtener una mercancía concreta M. A continuación, esta mercancía M se vende para obtener un dinero D’. A diferencia del intercambio M-D-M’, esta vez el inicio y el final del intercambio (D y D’ respectivamente) son cualitativamente iguales ya que el dinero como expresión de valor posee las mismas propiedades en ambos casos, pero son cuantitativamente distintas. La lógica de este intercambio es comprar mercancías para obtener un valor extra, un plusvalor, por esto es que podemos definir a D’ como mayor a D. Acá la intencionalidad del intercambio no es satisfacer las necesidades propias, como lo era en un primer momento, sino obtener una ganancia. Es decir, la intencionalidad de este tipo de intercambio es la acumulación.

Este tipo de intercambio es característico del capitalismo, y no se encuentra presente en formas históricas previas. La diferencia entonces entre D’ y D se denomina lucro, y su origen se encuentra en la explotación capitalista: el trabajador recibe un salario igual al valor de su fuerza de trabajo que vale menos que el valor real de su trabajo. Para simplificar, si suponemos que la única mercancía es la fuerza de trabajo, el capitalista puede contratar mano de obra (mercancía M) a un precio D (salario), y venderlo a un valor D+P (valor nuevo agregado por el trabajo), que es mayor a lo pagado por la fuerza de trabajo (V). El diferencial entre el valor de la fuerza de trabajo (V) y el valor del trabajo (V+P) es lo que Marx denomina plusvalía (P), base de la ganancia capitalista, es decir, la “retribución al capital”, o lucro.

El lucro en la educación

El lucro es parte medular del sistema educacional chileno, a varios niveles y en diferentes formas.

Se encuentra en la educación superior, aunque la actual ley no permita el lucro en las universidades. Las ganancias o retribuciones al capital son obtenidas por los propietarios mediante triangulaciones con empresas inmobiliarias de su misma propiedad (por ejemplo, una universidad arrienda o compra a una inmobiliaria las instalaciones e infraestructura por un precio evidentemente superior al de mercado, así los dueños obtienen las ganancias por una vía alternativa o a través de una tercera institución, en este caso inmobiliaria). La eventual Superintendencia de Educación debiera preocuparse de que esto no ocurra, aunque mientras existan universidades-empresa que se transen por millones de pesos en la bolsa de valores, persistirá la duda de la motivación detrás de estas transacciones, adquisiciones y permanencias. Por otro lado, los institutos profesionales y centros de formación técnica no están sujetos a este dictamen de prohibición del lucro, por lo que no necesitan ocultar ganancias como gastos, como sí lo hacen las universidades que lucran.

En el caso de la educación superior una forma de lucro poco mencionada, pero no menos importante y mucho más caudalosa (y escandalosa), es el financiamiento estudiantil. Se puede mencionar el Crédito con Aval del Estado (CAE) manejado por los bancos, y que se mantiene con una cuantiosa partida en el Presupuesto Fiscal del año 2015. En esta forma, son los dueños de los bancos los mayores beneficiados de los recursos provenientes del Estado y de las familias. En este caso, el lucro viene dado por la renta obtenida de la propiedad de un patrimonio dinerario; la ganancia derivada del cobro de la tasa de interés.

Un último pero más complejo ámbito a analizar, es la función o fin de la universidad, y los métodos de financiamiento de esta. Una universidad orientada hacia las grandes empresas origina un conocimiento de apropiación privada  y no social, que es útil solamente para ciertas empresas (patentes, marketing, estudios de mercado, etc.). Al contrario, una investigación financiada y a cargo del Estado no está sujeta a las lógicas mercantiles de apropiación privada y acumulación (claro, un Estado que se proponga la creación y difusión del conocimiento entendido como bien público), produciendo también un bien para toda la sociedad en forma de conocimiento.

En el sistema escolar, los establecimientos se dividen en municipales, particulares subvencionado y particulares pagados. Los establecimientos municipales no pueden lucrar directamente, aunque es sabido que de todas formas existen contratos ente los sostenedores municipales y las famosas Agencias de Asistencia Técnica Educativa (ATE), produciéndose muchas veces conflictos de interés y negocios irregulares. Si esta forma de lucro se termina o no, dependerá de lo que salga del proyecto de ley que actualmente se tramita en el Senado.

Por su parte, los establecimientos particulares pagados pueden lucrar libremente, sin barreras y quedando este tipo de establecimientos fuera de los proyectos de ley que impulsa el gobierno en materia educativa.

Finalmente, los colegios particulares subvencionados –foco principal de la marcha convocada el 25 de octubre contra la reforma educacional- pueden funcionar con fines de lucro, o sin fines de lucro. La mayoría de los colegios sin fines de lucro pertenecen a congregaciones religiosas, y permanecen en el sistema educacional por “vocación”. Por otro lado, los colegios particulares subvencionados con fines de lucro sí pueden retirar utilidades. En este caso existen dos formas en que el sostenedor de un colegio particular subvencionado obtiene beneficios. El primero es la “retribución al trabajo”, legalmente permitida aun en los colegios sin fines de lucro, y que corresponde al sueldo o remuneración del sostenedor por su trabajo de gestión en el sistema educacional. El segundo es la “retribución al capital”, el cual se busca prohibir con el proyecto de ley que actualmente se tramita en el Senado.

De esta forma y desde la economía política marxiana, la “retribución al trabajo” que recibe el sostenedor y que continúa siendo legal, obedece a un proceso M-D-M’, donde el sostenedor entrega su trabajo de gestión educacional, recibe un pago correspondiente a su trabajo (que puede ser de 2 o 3 millones de pesos), y con ese dinero concurre al mercado para satisfacer sus necesidades de vida.

Distinta es la “retribución al capital”, comúnmente llamado lucro o ganancia y que busca ser erradicado en los colegios particulares subvencionados, el cual responde a un proceso D-M-D’. En este caso, el sostenedor invierte cierto capital en el negocio educacional (D) para contratar profesores, infraestructura y su misma gestión como sostenedor (M) y recibe por estos servicios una subvención del Estado y en muchas ocasiones un copago de las familias (D´). Una vez pagadas las remuneraciones de los profesores, el alquiler del inmueble donde funciona el colegio, su gestión como sostenedor, y todos los otros gastos de funcionamiento del colegio (D), el sostenedor queda con un excedente, ganancia, o lucro (D’-D=Lucro). Esto es lo que se busca prohibir, no la retribución al trabajo del sostenedor o de cualquier persona.

Los capitalistas del mercado de la educación, los dueños de los colegios que lucran con la educación, han llevado adelante una no despreciable campaña de confusión en los apoderados y profesores de esos colegios. Se les ha dicho que la retribución al trabajo es lo mismo que la retribución al capital, tratando de equiparar así dos clases sociales distintas, que descansas en dos formas de propiedad distintas: los que son propietarios de su propia fuerza de trabajo, y los que son propietarios de la fuerza de trabajo de los demás (capital); y en dos tipos de motivación distintas: la satisfacción de necesidades de vida (objetivo de los que trabajan) y la acumulación (objetivos de los que lucran).

Todos los esfuerzos para rectificar estos conceptos son válidos, y ninguno es en vano. Ninguna charla a un grupo de estudiantes es en vano, ninguna investigación económica que indague en los efectos del lucro sobre el bienestar social es despreciable.

La importancia de estas reformas que ponen trabas al lucro en distintos sectores como la educación, la salud, las pensiones o la minería, no tienen tanto su mérito en impedir que el capital se siga reproduciendo. Pues, si el capital ve coartada su “libertad” en la educación, buscará otros negocios que le sigan reportando ganancias, dentro o fuera de Chile. Sin embargo, lo trascendental de este tipo de reformas es el cambio de mentalidad que produce en las personas adscritas a un sistema educacional sin lucro, y que no funciona como un mercado cualquiera, de calidad y dirigido hacia el desarrollo de los niños y jóvenes.

Con personas que creen que el lucro, la competencia y el individualismo son los motores del desarrollo, no se puede construir una sociedad distinta, solidaria y de pleno desarrollo del potencial humano. Apoderados que no tienen a sus hijos en colegios que lucran, no tienen la necesidad de defender el lucro en la educación. Y la falsa consciencia sobre el lucro se va evaporando, dando paso a la consciencia de la nueva sociedad, sobre el trabajo propio y colectivo, y no ajeno. El trabajo para satisfacer necesidades personales y sociales (proceso M-D-M’) y no para acumular más y más a costa de los demás (proceso D-M-D´).

Felipe Correa

Miembro de ENE

Sobre “Cosas Estúpidas”, columna aparecida en El Mostrador

Hace unos minutos me encontré con una columna titulada “Cosas estúpidas” publicado en El Mostrador. Al respecto, creo que es necesario reflexionar y no dejar pasar ciertas “verdades” que el autor considera en su argumentación.

"En palabras de Smith, en un mercado competitivo las personas que persiguen sus propios y a veces mezquinos intereses son tomados como por una mano invisible y llevados a beneficiar el interés de la sociedad. Lo anterior, a pesar de que no tengan el más mínimo interés de hacerlo."

Cierto, bajo determinadas circunstancias. Por ejemplo, John Nash Jr. en el 50 demostró que Smith estaba equivocado en innumerables situaciones, pues no consideraba la interacción estratégica que poseen los agentes,  lo que daría pie a la teoría de juegos no-cooperativos y su introducción en la economía que posteriormente le siguió. El punto clave aquí, es que la mano invisible funcionaría solo si los mercados fuesen “perfectos” i.e. bienes homogéneos, perfecta y completa información, mercados atomizados de agentes, entre otros. La realidad, lamentablemente, dista mucho de este escenario idílico.

"Hace mucho que la economía zanjó la cuestión respecto de quién debe producir y de cuánto producir. ¿Debe ser una institución sin fines de lucro? La respuesta es un no rotundo. Ni el desinterés, ni la solidaridad, ni la bondad, en caso de que estas organizaciones tuvieran genuinamente esos intereses, son capaces de indicarnos qué y cuánto debe producir una empresa."

Falso. Es cierto que fue zanjado, pero, lo que no suele decirse es que fue bajo los supuestos de una economía perfectamente competitiva. Si estamos en una economía perfectamente competitiva, entonces el autor está en lo correcto: la búsqueda del beneficio personal debiese llevar al óptimo social. Sin embargo, habría que ser ciego para creer que el "mercado" de la educación es un mercado perfectamente competitivo. Utilizar el instrumental económico de competencia perfecta para analizarlo y argumentar sobre él, es por lo tanto un error.

"El crimen cometido es muy grave: ellos gestionan mejor sus colegios que los manejados por el Estado. Son mejores, tienen más calidad. Peor aún, los padres chilenos los prefieren a los estatales. Para la burocracia estatal de turno es muy difícil aceptar estas verdades."

El punto de comparación es sencillamente ridículo. En general, cualquier colegio sería mejor administrado que como se estaban administrando, en promedio, los colegios públicos por las municipalidades. Bajo su mismo argumento, las municipalidades tienen miles de preocupaciones más que un sostenedor del colegio, hombre de clase media como él autor lo describe, cuyo único fin es administrar el colegio. Aun así, ¿tiene mejor calidad un colegio subvencionado que uno público (municipal)? Hasta donde yo tengo entendido, no existe evidencia alguna que diga que un colegio subvencionado sea mejor, en promedio, que uno municipal. Esto es, ajustando por el hecho que los colegios subvencionados tienden a seleccionar a los alumnos, y entonces, discernir el impacto que tiene el colegio sobre el rendimiento de estos está demasiado sesgado por las capacidades que los alumnos poseen con anterioridad. El problema no es un tema de lucro o no, el problema es que el Estado abandonó los colegios de los cuáles debió preocuparse deliberadamente, entregándoselos a las municipalidades. En términos económicos, el estado nunca compitió y, por tanto, en este terreno, cualquier opción para los padres era mejor que el colegio público. Los colegios públicos eran muy malos, no era que los colegios subvencionados fueran extremadamente buenos.

Para terminar esta breve nota, hay dos temas de la columna que me parecen preocupantes.

El primero tiene que ver con la tergiversación de los argumentos económicos. La mayoría de los economistas sabe, desde hace ya unas décadas, que todo lo que se diga o afirme depende de los supuestos o el escenario que uno esté discutiendo. Parece en cierto sentido irresponsable, siendo economista, argumentar sin darle un contexto real a lo que se está analizando y extrapolar los análisis con tanta simpleza.

El segundo, tiene que ver con la insistencia en utilizar el instrumental de competencia perfecta para explicar el comportamiento de toda la sociedad, en circunstancias inadecuadas. Los mercados de competencia perfecta no nos sirven para analizar cada situación posible, como Keynes mostró hace más de 60 años.

Esperemos que por el bien de la educación de las generaciones que vienen, se tenga más cuidado al enfrentar los temas, sobre todo aquellos tan relevantes como la educación o la salud, y no se caiga en una obsesión enfermiza de querer explicar todo desde una única perspectiva.

Alvaro Silva

Estudiante Magíster en Economía Aplicada, Universidad de Concepción

Colaborador de ENE

El Paso que el gobierno no quiere dar: Fin a la selección para la Elite

La evidencia sobre los nefastos efectos en la educación que tiene la selección de estudiantes a nivel escolar es amplia: la selección potencia inequívocamente mayores niveles de homogeneidad socioeconómica y académica en sus aulas (Carrasco et al, 2014); segmenta el sistema escolar (Contreras et al, 2010) y restringe las posibilidades de interacción e integración entre distintas realidades, lo que impide un pleno desarrollo tanto en el ámbito cognitivo, como en el de valores democráticos de generosidad, respeto e igualdad (Rao, 2013). Por si esto fuera poco, el nivel de segregación socioeconómica en el sistema escolar, además de ser alto, ha aumentado en el tiempo (Bellei, De los Ríos y Valenzuela, 2010; Bellei, 2013). En pocas palabras, y superando esa noción básica de calidad atribuida meramente al puntaje SIMCE, la selección es un atentado directo a la calidad de la educación en tanto dificulta la formación integral de los miembros de la sociedad.

Si el objetivo de la reforma educacional era transformar la educación desde un bien de consumo a un derecho social, las actuales condiciones del proyecto de Ley sobre el “fin a la selección” distan todavía de lograrlo. Esto no sólo porque a los Liceos emblemáticos se les permita mantener instrumentos de selección –que incluso también podrían utilizar los “emblemáticos” particulares subvencionados según trascendió hace algunos días- sino porque las condiciones de acceso a la educación que debiesen ser aplicables a todos por igual, siguiendo la definición de derecho social de Fernando Atria, no se aplicarán al segmento de colegios que casi por definición utiliza los más restrictivos instrumentos de selección: los colegios particulares pagados.

Y es que pese a que los colegios particulares pagados representan solamente alrededor del 7% de la matrícula, su importancia  es fundamental pues en ella se educa la elite político-económica que  en buena medida decide los destinos del país (basta recordar el acuerdo tributario en la “cocina” de Fontaine). De esta manera, la actual propuesta que pone fin a la selección termina validando uno de los mecanismos que utilizan los sectores acomodados de la sociedad para continuar reproduciendo su riqueza y poder al seguir permitiendo que ellos eduquen a sus hijos e hijas en instituciones concebidas para perpetuar su privilegiada realidad.

Lo anterior no es un argumento sobreideologizado de la izquierda. Los datos empíricos avalan la tesis anteriormente expuesta. James Robinson, profesor de Harvard y coautor del célebre libro “¿Por qué fracasan las naciones?”, en una presentación que realizó en la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile el año pasado, presentó un panorama desolador: el 86% del gabinete del entonces presidente Sebastián Piñera había estudiado en colegios particulares y más de la mitad de ellos provenía de los colegios Tabancura, Sagrados Corazones de Manquehue, Verbo Divino o San Ignacio. En el ámbito empresarial, para ese mismo año, la tendencia era prácticamente la misma. Pero todo podía ser peor aún. Si nos íbamos más de 50 años atrás, al gobierno de Jorge Alessandri, el 81% de sus ministros había estudiado en colegios particulares pagados, de los cuales la mitad había estudiado en tres de los mismos colegios nombrados anteriormente (el colegio Tabancura no existía). ¿Coincidencia? Más bien parece una regularidad. Todo lo sentenció Robinson con una frase bien dura: “los colegios de elite son instituciones informales que controlan el acceso y el ejercicio del poder político”.

Sin duda hay mucha más evidencia. Un artículo de agosto del año pasado señalaba que la mayor parte de los miembros del Comando Presidencial de Michelle Bachelet también tenía a sus hijos en colegios particulares pagados, que por cierto, eran bastante caros. Pero más allá de enumerar una larga lista de casos, esperamos haber dejado claro la importancia que tiene considerar a la educación particular pagada en la reforma educacional, sobre todo en relación al ejercicio del poder que ejercen las élites de nuestro país.

Finalmente, es importante acotar que en ningún caso se propone terminar con la existencia de proyectos educativos de las más diversas índoles. Simplemente planteamos que la no inclusión de los colegios particulares pagados no es una mera casualidad, sino se debe a la importancia que ellos tienen para la reproducción de la elite político-económica del país. Si se busca que la educación sea un Derecho Social, se debe generar un sistema educacional realmente inclusivo, en donde se respeten e interactúen todas las realidades que coexisten en nuestro país; y lamentablemente este debate aún no se ha dado con seriedad.

Simón Ballesteros, Felipe Gajardo y Rosa Riquelme

Miembros de Estudios Nueva Economía

En relación al reportaje de Canal 13 sobre la gratuidad en la educación Argentina, basta de ideología pura y barata

No deja de ser cierto que la actual coyuntura política chilena está con un nivel elevado de efervescencia, precisamente por tocar temas que afectan a los dueños de este país. Por esto, no es casual que se emitan reportajes de 6 minutos sobre la educación en el país vecino ante un tema tan complejo, y lleno de compromiso político como lo es la gratuidad en la educación.

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Ante esto, y como estudiante chileno en Buenos Aires, me gustaría expresar algunas palabras con respecto al contenido tendencioso y poco explicativo de tal trabajo “periodístico”. Y es fácil, pues se entiende que la palabra gratuidad pueda asustar en un país cuyo modelo económico se basa en mantener a la gente endeudada, y cuyo resultado es la angustia de millones de chilenos.
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Lejos de instalar un debate serio, el camino fácil queda expuesto por meras estadísticas de cuya metodología no sabemos nada, además de invitar a “expertos”, “analistas” o “técnicos” de los cuáles, nuevamente, tampoco sabemos nada. En nuestra sociedad chilena, la transmisión de ideología se sustenta en usar lenguajes bonitos y construir discursos predeterminados que suenen bien hasta en los lugares más recónditos. Somos el país que “crece”, el país “serio”, el de “instituciones fuertes”, el de “buenas inversiones” y todo lo demás. Ahora bien, ¿nos estamos dando de cuenta qué tipo de ideología está implícita en esto? Básicamente, la neoliberal. Es la que tiene como idea el disciplinarnos, el ser sujetos acríticos, dóciles y profundamente engañados. Frases como “es lo mejor que pudimos hacer” son temerosas, por recordar tal desilusionante vuelta a la democracia (cualquier parecido con el intento de reforma tributaria, no es pura coincidencia).
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.Vamos a la nota: El reportaje estuvo centrado en un análisis comparativo de nuestro país con el trasandino. Las comparaciones, desde ya, así presentadas, no explican nada. El constante uso de porcentajes y palabras como ineficiencia, sólo contribuyen a la confusión y la asimilación de un discurso mediante su repetición. Si bien puede ser cierto que el tiempo que demoran los estudiantes en titularse puede extenderse más que en Chile, no debemos asustarnos si primero no miramos las dificultades que tiene Argentina, como país en vías de desarrollo (con toda la limitación que tiene ser un país “desarrollado”).
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¿Sabemos los chilenos que la crisis del 2001 en ese país conocido como el corralito, dejó a más del 50% de la población en la línea de la pobreza? Pienso que esa es la diferencia entre usar estadísticas al aire y apropiárselas para ayudar a entender los resultados actuales. Lo primero se transforma en ideología a conveniencia, en cambio lo segundo, apuesta a una crítica integral, teniendo como ejes a la historia de dicho país y a su desarrollo político. Decía el reportaje que el 30% de alumnos ricos se titulaba frente a un 12% de alumnos pobres. Otra vez, ¿la nota responde a los problemas estructurales de la economía argentina como para por lo menos entender que no es condición necesaria ser pobre para titularse en una universidad pública? Enseguida, el sistema también permite que la gran mayoría de los estudiantes trabajen y estudien a la vez. Esto ya habla de que el funcionamiento es distinto. Decía una de las “expertas”, que no era oportuno el tiempo en que se recibían los estudiantes. Bien, ¿oportuno para quién? ¿Acaso en nuestras universidades no existen estudiantes disconformes con sus contenidos, con los cambios de carrera, con la reprobación de ramos, con problemas de salud (asociados muchas veces al estrés y la sobrecarga que impone la universidad en Chile), con tener que desertar la universidad por problemas familiares, etc? Peor aún, ¿es que tal “experta” cree que no es costoso para el alumno tener que extender los años de carrera por dichos problemas, como si fuera un juego de entretención trabajar y estudiar a la vez (por dar un ejemplo)?
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Por último, aparece otro de estos “masters” señalando que la gratuidad, dado el presupuesto que exige, conduce a inflaciones devastadores. Pero aquí nuevamente nos metemos en un tema en que ni los propios economistas están de acuerdo respecto a sus causas. Para no quedar mal con nadie, las teorías terminan siendo una mezcolanza de ideas, pero para no desviarnos, entonces… ¿no existen países con educación gratuita y baja inflación?
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Antes de finalizar, el motivo económico es uno de tantos que pueden existir que hace que la sociedad argentina reciba a tantos estudiantes extranjeros. No olvidemos, que también se juegan ahí los niveles de formación académica. Si bien el capitalismo usa a la universidad como formadora de fuerza de trabajo para su propia reproducción, muchos quienes pasamos al otro lado de la Cordillera para estudiar, buscamos recibir una educación más integral que utilice a todas las ciencias de hoy en día que contribuyan a completarnos (y no parcializarnos) como seres humanos. A modo de ejemplo, en la carrera de medicina de la Universidad de Buenos Aires, los estudiantes tienen una materia cuyo nombre es “Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado”. ¿Cuántos estudiantes de medicina en Chile podrían decir que tienen conocimiento de conceptos básicos acerca de cómo funciona la sociedad y cómo se organiza?
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El tema de la educación gratuita es muy complejo incluso para quienes luchamos por obtenerla. Nos invoca a estudiar los casos de forma seria, sin olvidar que la discusión es política en sí mismo, y que por tanto nos exige saber reconocer quienes son los defensores de lo actual y quiénes no. Estamos ante un gobierno poco claro, cuyas reformas pueden volver a sepultar los anhelos que nos tuvieron a los estudiantes chilenos los últimos años en la prensa internacional como luchadores de una nueva educación y una nueva sociedad. El llamado es a estar atentos a las maniobras ideológicas de los defensores del actual sistema de segregación, quiénes en gran medida se han servido históricamente de los favores de los medios de comunicación –como el canal de los Luksic- y de las periodistas que se prestan para ello.

Tomás Calderón

Estudiante de 4to año, Lic. en Economía, FCE – UBA.

Colaborador de Estudios Nueva Eeconomía

Bases para artículos de revista "Estudios Nueva Economía"

Bases Revista ENE.pdf

Análisis de los 100 primeros días de gobierno de Bachelet

Análisis de los 100 primeros días del gobierno de Bachelet.pdf

Nueva constitución ¿Nueva economía?: Cuatro modelos del rol del Estado en la Economía

Por primera vez en la historia contemporánea de nuestro país se ha abierto el debate sobre una nueva constitución. Si bien no existe acuerdo aún respecto al método sobre el cual se refrendará y se integrarán los elementos fundamentales en ella, esto no quita de lado la necesidad de discutir sobre el contenido de nuestra futura carta magna. Así, se abre una oportunidad para discutir sobre el rol que cumplirá el Estado en la economía.

De esta forma, se abre la opción entre mantener el statu quo o reforma estructural sobre qué hace o no hace el Estado en materia económica. Cada posición posee dentro de sí misma dos visiones: una visión <<positiva>> y una visión <<normativa>>. La primera señalará que el statu quo o el cambio se explican porque la economía está regida por leyes objetivas: estas leyes señalan que un rol subsidiario del Estado y una economía libre traerán prosperidad al sistema político o, por el contrario, un rol interventor del Estado en la economía sumado a una economía menos libre generarán un efecto similar. Por su parte, los normativos plantearán que el statu quo o el cambio son producto de la necesidad de preservar o modificar la relación que existe entre igualdad y desigualdad en una economía. Rol redistributivo del Estado por un lado, y justicia distributiva por el otro aparecen como consecuencia de dos visiones normativas, una a favor del statu quo y la otra a favor de una reforma estructural.

Del debate inicial entre statu quo y reforma estructural surgen cuatro posibles alternativas sobre qué rol deberá cumplir el Estado en la economía, y cómo definiremos a la economía en sí misma. El rol que puede cumplir el Estado puede ser de un Estado redistributivo por focalización de recursos (subsidiario) o de justicia distributiva (equitativo o de justicia social), y la economía se puede definir en base a los grados de libertad (capacidad que poseen los agentes económicos y la sociedad civil de hacerse cargo de la producción) que esta posea: amplia o restringida.

El primer modelo, de Estado redistributivo y economía libre, representa el statu quo actual. El Estado no interviene sino en situaciones de crisis o donde ha existido una violación a la ley, y la economía está altamente liberada para que los agentes económicos se hagan cargo de la producción. El segundo modelo, con un Estado de visión de justicia distributiva y economía libre pero con amplia participación también de la sociedad civil en la producción es la reforma estructural que los movimientos sociales proponen para nuestro país. El tercer modelo, con un Estado de justicia distributiva pero con una economía restringida es el modelo desarrollado por los nuevos socialismos a nivel mundial. Finalmente, está el modelo con un Estado redistributivo y una economía restringida, característico de los Estados fallidos. La discusión se centra así sobre cuál modelo optar y sus efectos sobre el sistema político chileno. Analizaremos dos de estos modelos y sus implicancias en la problemática actual.

Declaración de Principios

La introducción de mecanismos basados en la Competencia en todas las esferas de la vida; la necesidad de contar con los incentivos “correctos” para que las personas tomen las decisiones que “maximicen” su bienestar; la importancia central del egoísmo como el motor de todas nuestras actividades y relaciones interpersonales, entre muchos otros, son los principios que en la actualidad ha instalado la visión de economía y sociedad predominante. Su impacto ha sido gigantezco: la mayor parte de lo que consideramos Derechos (salud, educación, vivienda, etc) son difíciles de imaginar sin mecanismos implícitos o explícitos de mercado, mientras que pensar formas de producción plausibles basadas en la cooperación y asociatividad en desmedro de relaciones de explotación, suena casi utópico frente a la actual hegemonía de la propiedad privada.  

Ante esto, se presenta la urgencia de levantar alternativas a este paradigma, no sólo porque consideremos que dichos preceptos están errados, sino que principalmente porque la articulación de los mismos han validado intelectualmente la desigualdad económica y política que inherentemente conlleva el capitalismo. Nuestro objetivo es visibilizar injusticias mediante el desarrollo de investigaciones socializables y comprometidas con un desarrollo más justo, que no sólo consideren los aportes más recientes que se desarrollen en la disciplina, sino también las visiones marginadas del análisis predominante por su intencionalidad política en favor de los trabajadores, del medio ambiente o de cualquier otro grupo no representado por los intereses del Capital.

De esta manera, somos una red de estudiantes y  profesionales ligados al área de la economía que organizan sus esfuerzos tanto en el plano académico como en el político-social. Como organización entendemos que el pensamiento económico predominante es incapaz de considerar la tensa realidad existente en el mundo social y sus procesos, y vemos con preocupación la complicidad con la que la academia reproduce sus fundamentos. Por ello es que trabajamos por la apertura de espacios que respeten y consideren nuevos planteamientos no alineados con la visión imperante, y por la revitalización de aquellas viejas ideas que permitan la construcción de la nueva economía. promoviendo el pluralismo dentro del pensamiento económico.

Nuestra organización es un instrumento para la revitalización de un pensamiento contrahegemónico que sirva de referencia en las diversas batallas reivindicativas de aquel porcentaje mayoritario de la población que hoy se encuentra excluido de la riqueza que produce. Nos ponemos al servicio de las luchas del Movimiento Social, compartiendo y generando un conocimiento que ayude a sus victorias, recalcando que en ningún caso intentaremos delimitar las directrices que rigen sus decisiones.

Estudios Nueva Economía apuesta por mujeres y hombres organizados, comprometidos y solidarios, movilizados por el bienestar colectivo y no por excepcionales casos de éxito individual. Creemos en una economía al servicio de las mayorías olvidadas por el neoliberalismo, inclusiva y consciente de su impacto en su entorno social y natural;  así como somos claros en decir que no buscamos una nueva sociedad en donde otros sean los privilegiados y existan nuevos explotados. Ponemos a disposición de esta tarea nuestro tiempo, manos e intelecto, sin afán de lucro alguno, y con la esperanza intacta de que el futuro será distinto: el futuro será de todas y todos.