De educación de mercado a derecho social.

En Chile la educación es entendida como un bien de consumo. El paquete de políticas neoliberales implementadas durante los últimos cuarenta años se ha esmerado en acomodar al mercado como aquel mecanismo que define prácticamente todas las dimensiones de nuestras vidas. Ésta concepción se introdujo a tal profundidad en nuestra cultura que no nos cuestionamos siquiera si es correcto que sean las fuerzas de la oferta y la demanda las que determinan cuánta educación se proveerá y quién la recibirá. Resulta lógico que hasta hoy se haya mantenido el statu quo, pues a quienes toman las decisiones, que resultan ser nuestra élite, les acomoda este sistema, a pesar de que no beneficie a gran parte de la población.

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Les acomoda por el simple hecho de que pueden comprar sin problemas la mejor educación, mientras que el resto obtiene una educación de dudosa calidad: la que alcance a pagar con sus pocos ingresos. En la presente columna profundizaré sobre esta idea, apelando brevemente a aspectos teóricos, empíricos y morales, para señalar lo negativo de concebir la educación como un bien de consumo. Así mismo, se plantean los principales argumentos a favor de entender la educación como derecho social.

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En primer lugar, dejar la educación en manos del mercado significa que su asignación es un problema privado. Esto significa que depende de la capacidad de pago de cada uno qué tipo de educación se recibe Por lo tanto es natural que algunos puedan adquirir una educación de buena calidad y otros solo una de mala calidad. Más aún, no sería un problema público si algunos reciben un tipo de educación u otro, puesto que esto es una decisión privada que protege el Estado.

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Técnicamente, el mercado se caracteriza por tener agentes que actúan motivados por sus propios intereses. Bajo este esquema, no existe algún deber de proveer educación o algún derecho de recibir educación antes de llegar a un acuerdo entre las partes. Cada uno es “libre” de contratar educación a las condiciones que desee (Atria, 2014). Por lo tanto, resulta natural que se genere segregación escolar, pues sólo quienes poseen alto poder adquisitivo podrán pagar el precio que el sostenedor de una escuela fijó por proveer buena educación. Quienes no puedan pagar ese precio, podrán adquirir alguna otra educación de peor calidad, pero que esté al alcance de su capacidad de pago.

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Esto implica que quienes proceden de situaciones socioeconómicas vulnerables no pueden, por definición, acceder a educación de calidad. Si el sujeto no puede cumplir con los requisitos que fija el proveedor, entonces no puede acceder a educación. Para aquellos casos, el Estado les provee educación pública de manera gratuita. La educación que entrega el Estado resulta ser de dudosa calidad –como comprueba la evidencia-, y podría ser consecuencia de las mismas políticas neoliberales, pues relegaron al Estado a tener sólo un carácter subsidiario y no productor.

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Sin embargo, no es sólo la teoría la que señala que la educación de mercado genera efectos no deseados en la sociedad, sino que también lo hace la evidencia empírica. Se ha verificado que, en promedio, los colegios particulares pagados son quienes obtienen mejores resultados académicos, mientras los municipales son quienes obtienen peores resultados y que estudiantes de baja situación socioeconómica poseen una gran persistencia en obtener bajos rendimientos en pruebas estandarizadas, mientras que aquellos de buena situación poseen una importante persistencia en obtener buenas calificaciones (Valenzuela, Allende y Bellei, 2013). A su vez, existe una mayor asociación entre factores socioeconómicos y resultados en pruebas estandarizadas en escuelas privadas que en escuelas públicas, verificando la segregación en los resultados de aprendizaje (Mizala y Torche, 2012). Esta diferencia repercute luego en el mercado laboral, donde quienes provienen de colegios privados obtienen mayores retornos laborales que quienes provienen de escuelas municipales (Contreras, Rodríguez y Urzúa, 2012).

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Se evidencia entonces que la asignación que hace el mercado en la educación segrega a los estudiantes de acuerdo a su capacidad de pago, repercutiendo en el aprendizaje de ellos y luego en los retornos que obtengan al momento de trabajar. Esto permite obtener 2 claras conclusiones: (1) nuestro sistema educacional no solo reproduce, sino que genera desigualdad; y (2) la promesa de que la competencia sería el mecanismo que permitiría mejorar la calidad en la educación simplemente no se cumple.

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Además de las características institucionales del mercado en la educación que perjudican a la sociedad desde una aproximación cuantitativa, también es relevante plantear lo nocivo que resulta definir la educación como mercancía desde una perspectiva moral. Esto pues la educación entrega a cada uno las herramientas necesarias para que podamos desarrollar plenamente nuestras capacidades. Por tanto, es moralmente deseable que todos reciban por igual educación de calidad. Sin embargo, lo anterior es por definición imposible en un mundo donde se concibe la educación como un bien de consumo.

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Una alternativa opuesta a la anterior es la de concebir a la educación como un derecho social. Esta busca asegurar que la provisión sea recibida por todos. En efecto, su provisión es responsabilidad de todos, cumpliéndose que: primero, el proveedor entregue educación por el interés ciudadano, no bajo la idea de servir su propio interés; segundo, las personas tienen derecho a su provisión y el proveedor el deber de proveer; y tercero, el acceso a la educación ha de estar establecida en un protocolo público aplicable a todos por igual (Atria, 2014). De este modo la educación, la cual es una dimensión del bienestar de cada persona, pasa a ser responsabilidad de todos.

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Con esta concepción no habría cabida para la segregación, pues, como es de interés ciudadano, todo niño proveniente de una situación socioeconómica vulnerable tendrá el mismo derecho que uno de situación privilegiada de recibir la misma educación. Por esta misma razón tampoco habría cabida a una educación de dudosa calidad, puesto que la provisión de educación de distintas calidades ahora si sería un problema público, por lo que el Estado debiese garantizar la minimización de esta brecha, garantizando una educación de calidad para todos.

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El gobierno actualmente manifiesta que con sus políticas de fin a la selección, al lucro y al copago avanzará en esta transición. Sin embargo sus propuestas distan de materializar el cambio de enfoque pues sólo apuntan a la educación que involucra financiamiento público.  En efecto, se deja de lado a la educación provista por el sector particular privado, permitiendo así que subsista la lógica mercantil en la educación, y por tanto también la segregación. 

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El mercado no permite que todos recibamos una educación de calidad, sino que segrega y sentencia a que la mayor parte de nuestra sociedad reciba educación de dudosa y mala calidad. Lo anterior es razón suficiente para dejar a un lado la concepción de educación como bien de consumo, y comenzar a concebirla como un derecho social. 

Felipe Gajardo. 

Miembro de ENE.

Referencias:

Atria (2014). “Sobre la Reforma Educacional en Actual Discusión”.

Contreras, Rodríguez y Urzúa (2012). “The origins of inequality in Chile”.

Mizala y Torche (2010). “Bringing the schools back in: the stratification of educational achievement in the Chilean voucher system”.

Valenzuela, Allende y Bellei (2013). The (ina)mobility of educational performance among Chilean students. CIAE.

Crítica a la Educación Superior de Mercado

     La presente columna tiene como objeto criticar el modelo de educación superior que concibe a ésta como una mercancía regida por las leyes del mercado. En concreto se presentan una serie de argumentos que evidencian los problemas estructurales de concebir a la educación como una mercancía.

La educación como un bien de consumo regido por las leyes del mercado.

     La educación superior en nuestro país se dejó en manos del mercado, se trata como una mercancía, en donde las leyes de la demanda y oferta manejan la cantidad de educados y el precio que vale la educación. No nos debe sorprender que la educación se trate como un bien de consumo y de inversión. El máximo argumento del Gobierno (tanto Concertación como derecha) es señalar la creciente entrada de alumnos a la educación superior, es decir, la expansión de la oferta de establecimientos educacionales que entregan el bien educación, cosa tal de permitir que más alumnos puedan demandar este bien.

   Ahora bien, el mercado de la educación sufre una falla, y es que no todas las personas pueden demandar educación, puesto que en nuestra sociedad-una de las más desiguales del mundo en términos de distribución de riquezas- existen familias (gran parte del total) con bajos recursos económicos y que por lo tanto son considerados riesgosos para los oferentes de educación. Lo anterior, pues pueden no cubrir el precio por la educación. En tal caso, la oferta será menor a la demanda por el bien educación, desencadenando una escasez por el bien. Al contraerse la oferta, también ocurre que el precio por el bien educación aumenta, por lo que menos gente puede optar a la educación, y los que acceden deben pagar un precio mayor. A esta falla del mercado le denominamos mercados incompletos, y el agente que debe hacerse cargo de esto- para el modelo imperante-es el Estado. Así pues, el Estado debe encargarse de, algún modo,  enfrentar el financiamiento de aquellos que pareciesen riesgosos para los establecimientos de educación superior.

     Así pues, el Estado permite el financiamiento de la educación superior mediante créditos como CORFO, entregando créditos solidarios para universidades del Estado, y por último permite la participación de la banca, creando el CAE, en donde el Estado es aval del estudiante. Con esto, los estudiantes riesgosos para los oferentes, ahora no lo son, puesto que ellos pueden pagar mediante los mecanismos dichos anteriormente.

   Para quienes creen ciegamente en el mercado, la falla se ha corregido, puesto que el equilibrio se alcanza nuevamente. Pero, incluso, desde una óptica sin sesgo ideológico se puede evidenciar una seguidilla de problemas estructurales que procederé a mostrarles, y que hacen que la educación de mercado sea completamente juzgable.

Primero, el endeudamiento de los estudiantes y el retorno de sus estudios.

     El sistema permite que se endeude un estudiante, cosa tal de que estudie, y cuando egrese y trabaje, pueda pagar su deuda acumulada. Pues bien, el gran problema de esto es que muchos estudiantes obtendrán un retorno –no siendo pesimistas- posterior a su estudio no tan alto, provocando que la deuda se más pesada en ellos, e incluso haciéndoles la vida imposible. Aquí influyen muchas variables.

     Uno, la educación de mercado permite una libre entrada y salida de establecimientos de educación superior, que en conjunto forman la oferta de educación superior. Su libre entrada y salida sólo dependerá de si ellas logran cubrir sus costos variables. Para esto, deben lograr maximizar la mayor cantidad de ingresos de alumnos posible. Por lo tanto un establecimiento puede enfocar sus recursos en intentar que entre el mayor número posible de alumnos, en vez de destinar esos recursos en entregar educación de calidad, puesto que le puede resultar más rentable. Así, una universidad puede invertir más en publicidad adecuada, que en tener una buena educación. Por lo tanto es factible que existan establecimientos de educación superior que ofrezcan una educación paupérrima, pero que, mientras mantengan un buen número de estudiantes en él, permanecerán en el mercado de la educación.

     Entonces, un estudiante puede endeudarse para estudiar en una universidad que no le entrega una educación de calidad, por lo que su formación académica no es la adecuada para tener un buen rendimiento en sus trabajos. Esto hará que no reciban buenos salarios, y se les dificultará obtener un sueldo adecuado para pagar los porcentajes correspondientes a salud y pensión, además del interés por su endeudamiento por la educación.

    Se evidencia, por lo tanto, que existirán estudiantes que se endeudarán para estudiar, pero la pasarán mal al momento de pagar sus deudas, debido a la dudosa calidad de su educación.

    Dos, un reciente estudio del CEP (Urzúa 2012) señala que muchos estudiantes al estudiar ciertas carreras en ciertas universidades obtendrán un retorno negativo, por lo que les convendría, una vez salidos de cuarto medio, trabajar de inmediato en vez de optar a la educación superior. Esto amenaza la estructura del modelo de educación de mercado, puesto que muchos demandantes de educación, pagarían un costo superior al beneficio que obtendrían de recibir la educación, por lo que no demandarán el bien. Ciertamente, este argumento es válido sólo para las universidades de baja calidad- y que pueden ser muchas-, y para carreras que no son rentables para el mercado, como lo es -según el estudio- periodismo y sicología, y por cierto las carreras artísticas y pedagogía. Aquí nace otro debate, del cual la columna no se hará parte, pero que si es importante de analizar, que es que el mercado hace más rentables las carreras más solicitadas, y menos rentables a aquellas que son menos solicitadas. Por lo tanto, las carreras artísticas, entre otras, se hacen costosas para estudiar, y se dejan de lado, pues los alumnos no pueden optar a ellas dado su retorno negativo.

    En síntesis de este punto, el mismo mercado de la educación provoca que algunos alumnos no les convenga ingresar a la educación superior, pues obtendrían retornos negativos (para ciertas carreras y ciertas universidades).

Segundo, el gasto que realiza el Estado para permitir la existencia del mercado de la educación es ineficiente.

    El gasto que efectúa el Estado en la educación no es la opción más eficiente. Esto se puede comprobar en el funcionamiento del Crédito Aval del Estado (CAE). El Estado permite que los estudiantes se endeuden con la banca privada a la nueva tasa del 2% (desde su creación, la tasa era del 6%, y funcionó así hasta fines del 2011), con la garantía que el Estado pagará los eventuales no pagos. Aquí se pueden concluir varias cosas.

     Uno, El Estado está comprometido a pagar el 90% de la deuda contraída por el estudiante que cursa el primer año en la universidad, un 70% al de segundo año, un 60% al de tercer año y así sucesivamente. Actualmente existe una alta tasa de deserción (19% en las Ues de consejo de rectores y un 22% en las Ues privadas), del cual el 40% son alumnos primera generación de sus familias en la universidad, lo que evidencia que son provenientes de los quintiles más pobres. Con lo anterior, el Estado destina una cantidad considerable de recursos a pagarle a los bancos por las deserciones de sus estudiantes, y además los estudiantes desertores, que probablemente son de familias de escasos recursos, contraen una deuda con los bancos. Por lo tanto, el Estado desembolsa dinero a los bancos, permitiendo que estudiantes de quintiles más bajos, al cabo de unos años se encuentren más pobres de lo que eran cuando entraron a estudiar educación superior.

     Dos, La banca, por su condición de adverso al riesgo, obliga al Estado recomprar los créditos de los alumnos más riesgosos con un recargo adicional al valor real. Esta recompra alcanza el 41% del total de créditos colocados, y el recargo en el año 2010 alcanzó el 37% de la cartera comprada (aunque en el año 2011 éste bajó a 11%). La cantidad de dinero que entrega el Estado a la banca por esta recompra y el recargo adicional es simplemente aberrante.

     Según estimaciones hechos por el CENDA respecto a las ganancias brutas de los bancos obtenidos desde el año 2006 hasta el año 2011 (años de vida del CAE), se han reportados cerca de 400 millones de dólares a los bancos (provenientes de intereses devengados por los estudiantes y las recompras pagadas por el Fisco).

     Lo impresionante de este tema, a mi juicio, es que el Estado recompre créditos riesgosos a un sobreprecio, que durante 5 años, alcanzó el 40% del valor total créditos otorgados. Es decir, cerca de la mitad de los créditos entregados a estudiantes, han sido pagados por el Estado hacia la banca, pero la banca además recibe las deudas comprometidas por el estudiante.

   Esto me hace dudar seriamente de la eficiencia de los gastos que realiza el Estado respecto a la educación. Perfectamente el Estado podría entregar en forma de becas esos créditos recomprados, en vez de permitir que el estudiante se endeude con el banco, y además el Estado deba recomprarle ese crédito.

     Ciertamente el Estado entrega una gran cantidad de recursos-que por cierto es de todos los chilenos- a la banca privada. El 2011 destinó un tercio del presupuesto de la educación superior a recompra de cartera CAE con elevadas recargas en beneficios de los bancos (Riesco 2011).

     Como podemos ver, el Estado, en su afán de permitir un funcionamiento sin fallas del mercado de la educación, incurre en gastos que dan luces de no ser el camino más eficiente.

Síntesis y breves conclusiones respecto de concebir a la educación como una mercancía.

    La educación de mercado, por el hecho de regirse por las leyes del mercado, genera una serie de problemas. Primero, que la oferta de educación, al permitir libre entrada y salida de establecimientos, incita a estas a maximizar sus ingresos para permanecer en el mercado, focalizándose en captar la mayor cantidad de demanda, dejando de lado la calidad de la educación impartida. Lo anterior hace que los estudiantes reciban una educación superior descuidada e incluso paupérrima, que repercutirá en su futuro laboral, y que por lo tanto provocará dificultades de obtener un salario tal que le sea factible pagar sus deudas por estudios.

    Lo anterior afecta los retornos de los estudiantes, por lo que muchas veces a los alumnos salidos de cuarto medio no les convendrá entrar a la educación superior, pues los retornos que obtendrán serán negativos (para ciertas carreras y para ciertas universidades).

    Segundo, los demandantes de educación provenientes de familias más pobres (una gran cantidad en nuestro país) se endeudarán con los bancos para estudiar. Parte de estas deudas son garantizadas por el Estado, quienes deben recomprar créditos con un sobreprecio para asegurar que los bancos faciliten sus préstamos. Estos recursos entregados por el Estado a los bancos privados (recompra de créditos con un sobreprecio) alcanzaron en el año 2011 un tercio del presupuesto de la educación superior. Esto hace dudar de la eficiencia de los gastos que realiza el Estado. ¿Es realmente este actuar la política más eficiente? Es dudoso.

    Es conveniente entender que la existencia del modelo de educación de mercado impuesta en nuestro país es resultado de ideologías que dominaron y dominan en quienes toman las decisiones, no es mera casualidad ni producto de haber encontrado el mejor modelo para concebir la educación. Por lo tanto, buscarán mantenerla a como dé lugar. Lo que se ha presentado en esta columna reflejan las ineficiencias del modelo actual, y justifica que se piense en desecharlo e instaurar otro modelo. Para esto, se debiesen analizar alternativas de modelos, y compararlo con el actual, verificar cual es más eficiente y entregue un mayor bienestar a la sociedad chilena. Con lo anterior, la existencia de un modelo de educación pública de calidad y gratuita para todos sus alumnos es una posibilidad, en la medida que éste modelo sea mejor al existente. Generar los espacios de discusión es esencial si se busca un Chile mejor, espacios de discusión que hoy día, quienes toman las decisiones no lo desean, pues ponen en juicio su ideología.

Felipe Gajardo

Estudios Nueva Economía

*Publicado en Portal Epicentro

http://www.portalepicentro.cl/2012/04/critica-a-la-educacion-superior-de-mercado/

“No + lucro”: El lucro en la educación desde la economía política

     Terminado ya el año 2011 -año de vitalidad del movimiento social expresado esta vez por los estudiantes universitarios y secundarios-, la tarea es evaluar, hacer los análisis necesarios para no cometer los mismos errores, aprender de las experiencias de lucha que apuntan a un cambio real. Esto se ha hecho difícil debido a que este fin de semestre encuentra a los estudiantes con una fuerte carga académica (para los que estuvieron más tiempo en paro), que sumado a las distintas elecciones de federaciones y centros de alumnos, han convertido el trabajo de retrospección y análisis en una manifestación de discursos autocomplacientes que buscan apoyo mostrando una posición poco auto-crítica. Acabada ya esta coyuntura, nos corresponde volver a la labor permanente, aunque no siempre prioritaria, de proyectar nuestras demandas y perspectivas basadas en la voluntad de un análisis concreto de nuestra realidad concreta, apoyados siempre en la teoría y práctica que ya poseemos. Esta columna tiene como objetivo contribuir a este análisis común, esta vez desde la economía política clásica, aplicado a la educación superior y a la coyuntura del pasado 2011. Pasado el periodo de mayor agitación, podemos volver a reflexionar más profundamente. Esta vez, nos referiremos en particular a una de las consignas más abundantes en las calles, el difundido “no más lucro”.

     Comúnmente, entendemos el lucro en la educación como la retribución o ganancia que tiene el dueño de una institución. Esto se justifica normalmente en la compensación que se le debe hacer a un inversionista por el riesgo en que debe incurrir al depositar su capital en una empresa, además de la postergación de la utilidad que le produciría consumir ese mismo dinero en el instante. Dentro de la teoría económica vulgar, el lucro también podría estar asociado a la retribución que debe recibir el proveer de capacidad de organización a una empresa. Sin embargo, estas visiones son equivocadas. El riesgo y la abstinencia del consumo, en el mejor de los casos pueden ser motivo de compensación, pero en ningún caso crean valor. En el caso de la capacidad de administración es igualmente erróneo, pues los dueños ya no son los que gestionan los negocios, como sí lo era hace muchas décadas atrás. La separación entre la propiedad y la administración de las empresas es una particularidad de nuestra economía capitalista financiera. Lo cierto es que el lucro en sí es la retribución del “factor capital”, lo que debe recibir el capitalista por depositar sus recursos escasos (más escasos aun en un país no desarrollado) en una empresa, como podría ser una universidad hoy en día.

     Pero, ¿Qué significa realmente una retribución al capital? Para ser verdaderamente radicales en el análisis (es decir, ir a la raíz), debemos ir a los autores que nos entregan un estudio acabado de los orígenes de nuestro actual sistema económico. Profundizando en los conceptos de la economía política desarrollados principalmente por David Ricardo, y la crítica que realiza Carlos Marx, es que encontramos el lucro como la motivación central dentro de la particularidad del capitalismo como sistema económico y social que surge hace poco más de 200 años en el mundo.

El lucro en la economía política

     Para entender de forma correcta y sintética el concepto del lucro, es bueno remitirse a lo que Marx denomina los procesos de intercambio M-D-M’ y D-M-D’. Previo al capitalismo, las personas intercambiaban mercancías (M) entre ellas, siendo el dinero (D) el instrumento utilizado para equiparar estos valores. Es por esto que se denomina M-D-M’ al proceso en que un agente entrega una mercancía M, recibiendo como contraparte un dinero D, para con este dinero comprar una mercancía M’, cualitativamente distinta a la mercancía inicial M, pero cuantitativamente equivalente (por tener el mismo valor). La intencionalidad en este tipo de intercambio es la satisfacción de las necesidades propias.

     Por otro lado, el intercambio D-M-D’ es diametralmente opuesto. Acá existe un dinero primario D, el cual se entrega para obtener una mercancía concreta M. Por último, esta mercancía M se vende para obtener un dinero D’. A diferencia del intercambio M-D-M’, esta vez el inicio y el final del intercambio (D y D’ respectivamente) son cualitativamente iguales ya que el dinero como expresión de valor posee las mismas propiedades en ambos casos, pero son cuantitativamente distintas. La lógica de este intercambio es comprar mercancías para obtener un plusvalor (vender más caro), por esto es que podemos definir a D’ como mayor a D. Acá la intencionalidad del intercambio no es la satisfacción las necesidades propias, como lo era en un primer momento, sino la obtención de una ganancia. Es decir, la intencionalidad de este tipo de intercambio es la acumulación. Este tipo de intercambio es característico del capitalismo, y no se encuentra presente en formas de organización histórico anteriores. La diferencia entonces entre D’ y D se denomina lucro, y su origen se encuentra en la explotación capitalista: el trabajador recibe un salario igual al valor de su fuerza de trabajo que vale menos que el valor real de su trabajo. Para simplificar, si suponemos que la única mercancía es la fuerza de trabajo, el capitalista puede contratar mano de obra (mercancía M) a un precio V (salario), y venderlo a un valor V+P (valor nuevo agregado por el trabajo), que es mayor a lo pagado por la fuerza de trabajo. El diferencial entre el valor de la fuerza de trabajo (V) y el valor del trabajo (V+P) es lo que Marx denomina plusvalía, base de la ganancia capitalista, es decir, la “retribución al capital”, o lucro. El valor de las mercancías D’ incluye tanto el valor agregado por el trabajo (V+P) como el valor del dinero invertido en medios de producción, que Marx denominó capital constante (C) pues este valor se transfiere íntegramente al producto, sin cambiar su magnitud.

El lucro en la Educación Superior

     Una vez develada la raíz del lucro, podemos observar su presencia en nuestro sistema de Educación Superior. El primer ámbito que se viene a la mente es el lucro formal de las instituciones de educación superior. Es decir, la ganancia que reciben los dueños de los medios de producción de la mercancía educación. La actual ley no permite el lucro en las universidades, aunque sea un secreto a voces que las ganancias son obtenidas por estos dueños mediante triangulaciones con empresas inmobiliarias de su misma propiedad (por ejemplo, una universidad arrienda o compra a una inmobiliaria las instalaciones e infraestructura por un precio evidentemente superior al de mercado, así los dueños obtienen las ganancias por una vía alternativa o a través de una tercera institución, en este caso inmobiliaria). La eventual Superintendencia de Educación debiera preocuparse de que esto no ocurra, aunque mientras existan universidades-empresa que se transen por millones de pesos en la bolsa de valores, persistirá la duda de la motivación detrás de estas transacciones, adquisiciones y permanencias. Por otro lado, los institutos profesionales y centros de formación técnica no están sujetos a este dictamen, por lo que no necesitan ocultar ganancias como gastos.

     Pero no todo lucro es directamente explotación de la fuerza de trabajo. Por ejemplo hay lucro, que se obtienen como rentas derivadas de la propiedad de un patrimonio real o dinerario; este es el caso de la renta de la tierra (el alquiler) o el interés que se obtiene por el crédito.  En el caso de la educación una forma de lucro poco mencionada, pero no menos importante y mucho más caudalosa (y escandalosa), es el financiamiento estudiantil. Este es el connotado es el Crédito con Aval del Estado (CAE), siendo esta vez los dueños de los bancos los mayores beneficiados con abultados recursos provenientes de los fondos comunes que maneja el Estado. Una de las escasas victorias (si se puede llamar así) del Movimiento Estudiantil fue un descenso de la tasa de interés del CAE de 6% a 2%. Lo que el Gobierno no vocifera, es que este diferencial de 4% será una subvención a los bancos, ya que ellos nunca pierden (o dejan de ganar), a pesar de que no existe riesgo involucrado en este crédito por tener un aval seguro (el Estado). En este caso, el lucro viene dado por la renta obtenida de la propiedad de un patrimonio dinerario; la ganancia derivada del cobro de la tasa de esta tasa de interés.

    Un último pero más complejo ámbito a analizar, es la función o fin de la universidad, y los métodos de financiamiento de esta. Una universidad orientada hacia las grandes empresas origina un conocimiento de apropiación privada  y no social, que es útil solamente para ciertas empresas (patentes, marketing, estudios de mercado, etc.). Una investigación financiada y a cargo del Estado tiene una utilidad social y no esta sujeta a las lógicas mercantiles de apropiación privada y acumulación (claro, un Estado que se proponga la creación y difusión del conocimiento entendido como bien público).

     La motivación en esta ocasión no es argumentar las consecuencias o la poca conveniencia del capitalismo y sus lógicas de acumulación que se expresan a través del lucro, sino indagar en los orígenes teórico-económicos de las demandas sociales y estudiantiles. Un movimiento estudiantil que se plantee como revolucionario, debe necesariamente incorporar una crítica al capitalismo como método de ordenamiento de la producción en base a sus consecuencias culturales, sicológicas, materiales y afectivas, entendiendo a un cierto modo de producción como la estructura que determina los aspectos de nuestro vivir. Y una crítica al capitalismo debe necesariamente criticar la intencionalidad del intercambio capitalista, es decir, la acumulación privada, la explotación (y sobre-explotación), la enajenación, y la base mercantil del intercambio: el lucro. Los estudiantes ya han dado pasos en la dirección correcta.

Felipe Correa

Estudios Nueva Economía

*Publicado en Portal Epicentro

http://www.portalepicentro.cl/2012/01/no-lucro-el-lucro-en-la-educacion-desde-la-economia-politica/