El Fin de la Educación de Mercado: Hacia la Planificación de la Educación

El 2015 ha acogido la discusión sobre el fin al lucro, la selección y el copago. La pronta des-municipalización sugiere el fortalecimiento de la educación pública y se pronostica que pronto estemos debatiendo la gratuidad universal. El movimiento estudiantil dejó sus días más duros atrás, la Alameda se encuentra despejada y de un tiempo a esta parte se ha oído hablar incluso “del fin de la educación de mercado”.  

Frente a este escenario aparentemente positivo, conviene hacer una caracterización de lo que entendemos por una educación de mercado y ofrecer una perspectiva desde la cuál podría ser superada. La bandera de lucha de los estudiantes, el fin al lucro, debe seguir unida a la remoción del sistema educacional de la lógica de mercado.

Sin duda, podemos decir que “educación de mercado” es un término ambiguo. Propone tanto que existe un mercado de la educación, es decir, la existencia de la mercancía educación; como que ésta proviene del mercado y para el mercado. En esta columna desarrollo ambas ideas desde la economía crítica y propongo su solución mediante la planificación.

Si existe (y existe) un mercado de la educación, entonces la educación es una mercancía. Según la económica clásica, las mercancías evidencian un carácter dual y exhiben al mismo tiempo valor de uso y de cambio. Una vivienda, por ejemplo[i], puede ser construida para satisfacer necesidades de alojamiento y convivencia (valor de uso), o para obtener una ganancia proveniente del valor futuro especulativo de su hipoteca, en el mercado inmobiliario (valor de cambio). “La crisis se habría originado por la concentración irracional de capital en la esfera de valores de cambio”. Esto habría conllevado a “una sociedad de valores de cambio en lugar de una sociedad de valores de uso”; Una sociedad que gira en torno a las necesidades de reproducción del capital.

El resultado en el plano de la geografía para este fenómeno del capitalismo es la formación de enormes ciudades para aplacar las crisis económicas y acumular capital: “Ciudades fantasma” en China y el sur de California que, producto del boom inmobiliario, levantaron con cientos de miles de metros cuadrados de casas vacías.

Sostengo que nuestro sistema de educación ofrece un escenario similar de acumulación irracional y que podría enfrentar una crisis. Al igual que el mercado inmobiliario, el lucrativo mercado de la educación en Chile ha crecido sin regulación importante ni forma predefinida, guiándose principalmente por criterios de rentabilidad económica[ii] (Monckeberg, 2011).

Los estudiantes de este modelo se ven envueltos en una esfera donde la educación se convierte en bien de inversión, por el cuál es legítimo pagar; una donde “se estudia porque sirve hacerlo” (Mayol, 2012). Sin embargo, “el puro estímulo material y la conciencia son términos contradictorios”. Y aunque “no negamos la necesidad objetiva del estímulo material, sí somos renuentes a su uso como palanca impulsora fundamental”. Ya que “en economía, este tipo de palanca adquiere rápidamente categoría per se y luego impone su propia fuerza en las relaciones entre los hombres.” (Guevara, 1964).

Precisamente, los individuos pasan a vivir en una “ciudad fantasma”, o dentro de un modelo (fantasmagórico), que fue construido a sus espaldas, sin seguir el plan de las necesidades sociales. De esta contradicción fundamental  entre valor de uso y de cambio, surge la alienación; la negación de la conciencia.

Por otro lado, la educación de mercado es aquella que proviene de éste y hereda sus reglas y sus principios; su estructura de incentivos, como se dice en economía. Entre estos principios fundadores destacan la libertad individual de elección y la competencia, sobre los cuales el sistema educativo chileno refleja resultados insólitos de segregación y asignación (Gajardo, 2014) a un costo social muy elevado. El malestar social producto de estos resultados se ha expresado exhaustivamente en las manifestaciones estudiantiles de 2006, 2011, 2012, etc.

La alienación respecto del modelo de educación se evidencia en forma clara durante los procesos de selección universitaria. La PSU y el nuevo ranking de notas están basados en los principios antes señalados; la publicidad del preuniversitario Pedro de Valdivia pregona “Tu libertad para elegir” parecido al “Libre para elegir” de Milton Friedman, libro que dio en su tiempo hasta para un programa de TV. Y en el fondo, el argumento es similar: El esfuerzo personal es gratificado con la libertad de elegir una carrera, del mismo modo que el esfuerzo laboral debiese ser gratificado con mayor libertad en el mercado.

Sin embargo, contrariamente a dichos principios tan meritocráticos, al analizar los resultados de los distintos colegios se distinguen diferencias concluyentes entre colegios según posición geográfica e ingreso, diferencias que además se acentúan a través del tiempo (Muñoz y Redondo, 2013). De esta manera, el problema de su educación se le plantea al estudiante, como uno personal, individual, mayoritariamente dependiente de su propio esfuerzo y mérito, mientras que, en realidad, la evidencia sugiere como determinante del éxito la clase social.

La  des-mercantilización de la educación, el “fin de la educación de mercado”, consiste en superar estas dos contradicciones.

En primer lugar, es necesario prohibir el lucro para construir una educación pública orientada al valor de uso. El paso desde la educación entendida como valor de cambio a una educación entendida como valor de uso, necesita subvertir la lógica desde el lucro, a la satisfacción de necesidades (Mészáros, 2008). Pero también es necesaria la apropiación de la racionalidad que sostiene al modelo de educación entero, lo cuál equivale a su planificación y control racionales, conforme al interés social.

Es necesaria, entonces, una planificación socialista, en el sentido de una “reestructuración consiente e inteligente de todos los problemas que enfrentará el pueblo en los años futuros” (Guevara, 1964). Y aunque toda forma de “control” sobre la economía en Chile es inmediatamente rechazada por los “paladines de la libertad de mercado”, deben saber que la economía siempre sigue un tipo de control, “el punto de discusión es qué parte de este control puede ser invisible y qué parte debe ser visible. El control invisible, es aquél que ejerce el mercado; el control visible[iii], es el organizado por el Estado” (Lewis, 1965, La Planeación Económica).

Finalmente, recalcar que existe todavía una larga tarea frente a nosotros. Si el camino que está tomando el gobierno avanza positivamente en dirección hacia la gratuidad, el fin al lucro como motor del modelo de educación sigue lejos de estar puesto en juicio. Sin embargo, las reformas vendrán y el movimiento estudiantil debe estar atento, porque este, como las ruedas inexorables de la historia, tampoco puede retroceder.

Vicente Olavarría

Estudios Nueva Economía

BIBLIOGRAFÍA

Cohen, G. A. (2011). ¿ Por qué no el socialismo?. Katz Editores.

Friedman, M., & Friedman, R. (1983). Libertad de elegir. Buenos Aires: Orbis.

Guevara, E. (1964) La planificación socialista y su significado, Santiago de Chile, Ed. Quilamntú.

  

Harvey, David. (2014) Charla sobre el origen de las crisis en el capitalismo, Universidad Mayor.

Harvey, D. (2011). The enigma of capital: and the crises of capitalism. Profile Books.

Katz, C. (2010). La economía marxista, hoy. Madrid: Maia.

Lewis, W. A. (1965). La planeación económica. Fondo de Cultura Económica.

  

Marx, K., & Engels, F. (1947). El capital. Crítica de la economía política (trad. W. Roces).

Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Mayol, A. (2012). El derrumbe del modelo. Editorial Lom.

Mészáros, I., Maneiro, M., & Grance, E. (2008). La educación más allá del capital. Siglo XXI.

Monckeberg, M. O. (2011). El negocio de las universidades en Chile. DEBOLS!LLO.

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[i] El ejemplo y sus consecuencias corresponden al profesor David Harvey, economista y geógrafo marxista, quien ilustró en su última visita a Chile la contradicción esencial que enfrentan los dos valores en la crisis subprime de finales de 2009. Aquí utilizo su ejemplo con cierta laxitud.

[ii] Si la Ley promulgada por la administración Bachelet prohíbe “El copago, el lucro y la selección” contribuye a revertir esta situación, dotando al sistema de forma y dirección, es algo que está por verse. Sin embargo, se puede anticipar que esta ley persigue la regulación de un mercado y no, la planificación completa del sistema educativo, porque no incluye a los colegios particulares pagados (Ballesteros, Gajardo & Riquelme, 2014)

[iii] La implementación de dicho control visible deberá seguir criterios democráticamente establecidos, que se apliquen a todos por igual sin distinción de clase social, fomentando la activa participación de las comunidades en el diseño, contenido y herramientas del proceso educativo nacional. Evidentemente, la elaboración de dicho Plan Nacional de Educación requiere de ciertos principios y necesidades sociales (por ejemplo, un principio igualitario y uno comunitario (Cohen, 2011, ¿Por qué no el socialismo?)). 

De educación de mercado a derecho social.

En Chile la educación es entendida como un bien de consumo. El paquete de políticas neoliberales implementadas durante los últimos cuarenta años se ha esmerado en acomodar al mercado como aquel mecanismo que define prácticamente todas las dimensiones de nuestras vidas. Ésta concepción se introdujo a tal profundidad en nuestra cultura que no nos cuestionamos siquiera si es correcto que sean las fuerzas de la oferta y la demanda las que determinan cuánta educación se proveerá y quién la recibirá. Resulta lógico que hasta hoy se haya mantenido el statu quo, pues a quienes toman las decisiones, que resultan ser nuestra élite, les acomoda este sistema, a pesar de que no beneficie a gran parte de la población.

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Les acomoda por el simple hecho de que pueden comprar sin problemas la mejor educación, mientras que el resto obtiene una educación de dudosa calidad: la que alcance a pagar con sus pocos ingresos. En la presente columna profundizaré sobre esta idea, apelando brevemente a aspectos teóricos, empíricos y morales, para señalar lo negativo de concebir la educación como un bien de consumo. Así mismo, se plantean los principales argumentos a favor de entender la educación como derecho social.

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En primer lugar, dejar la educación en manos del mercado significa que su asignación es un problema privado. Esto significa que depende de la capacidad de pago de cada uno qué tipo de educación se recibe Por lo tanto es natural que algunos puedan adquirir una educación de buena calidad y otros solo una de mala calidad. Más aún, no sería un problema público si algunos reciben un tipo de educación u otro, puesto que esto es una decisión privada que protege el Estado.

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Técnicamente, el mercado se caracteriza por tener agentes que actúan motivados por sus propios intereses. Bajo este esquema, no existe algún deber de proveer educación o algún derecho de recibir educación antes de llegar a un acuerdo entre las partes. Cada uno es “libre” de contratar educación a las condiciones que desee (Atria, 2014). Por lo tanto, resulta natural que se genere segregación escolar, pues sólo quienes poseen alto poder adquisitivo podrán pagar el precio que el sostenedor de una escuela fijó por proveer buena educación. Quienes no puedan pagar ese precio, podrán adquirir alguna otra educación de peor calidad, pero que esté al alcance de su capacidad de pago.

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Esto implica que quienes proceden de situaciones socioeconómicas vulnerables no pueden, por definición, acceder a educación de calidad. Si el sujeto no puede cumplir con los requisitos que fija el proveedor, entonces no puede acceder a educación. Para aquellos casos, el Estado les provee educación pública de manera gratuita. La educación que entrega el Estado resulta ser de dudosa calidad –como comprueba la evidencia-, y podría ser consecuencia de las mismas políticas neoliberales, pues relegaron al Estado a tener sólo un carácter subsidiario y no productor.

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Sin embargo, no es sólo la teoría la que señala que la educación de mercado genera efectos no deseados en la sociedad, sino que también lo hace la evidencia empírica. Se ha verificado que, en promedio, los colegios particulares pagados son quienes obtienen mejores resultados académicos, mientras los municipales son quienes obtienen peores resultados y que estudiantes de baja situación socioeconómica poseen una gran persistencia en obtener bajos rendimientos en pruebas estandarizadas, mientras que aquellos de buena situación poseen una importante persistencia en obtener buenas calificaciones (Valenzuela, Allende y Bellei, 2013). A su vez, existe una mayor asociación entre factores socioeconómicos y resultados en pruebas estandarizadas en escuelas privadas que en escuelas públicas, verificando la segregación en los resultados de aprendizaje (Mizala y Torche, 2012). Esta diferencia repercute luego en el mercado laboral, donde quienes provienen de colegios privados obtienen mayores retornos laborales que quienes provienen de escuelas municipales (Contreras, Rodríguez y Urzúa, 2012).

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Se evidencia entonces que la asignación que hace el mercado en la educación segrega a los estudiantes de acuerdo a su capacidad de pago, repercutiendo en el aprendizaje de ellos y luego en los retornos que obtengan al momento de trabajar. Esto permite obtener 2 claras conclusiones: (1) nuestro sistema educacional no solo reproduce, sino que genera desigualdad; y (2) la promesa de que la competencia sería el mecanismo que permitiría mejorar la calidad en la educación simplemente no se cumple.

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Además de las características institucionales del mercado en la educación que perjudican a la sociedad desde una aproximación cuantitativa, también es relevante plantear lo nocivo que resulta definir la educación como mercancía desde una perspectiva moral. Esto pues la educación entrega a cada uno las herramientas necesarias para que podamos desarrollar plenamente nuestras capacidades. Por tanto, es moralmente deseable que todos reciban por igual educación de calidad. Sin embargo, lo anterior es por definición imposible en un mundo donde se concibe la educación como un bien de consumo.

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Una alternativa opuesta a la anterior es la de concebir a la educación como un derecho social. Esta busca asegurar que la provisión sea recibida por todos. En efecto, su provisión es responsabilidad de todos, cumpliéndose que: primero, el proveedor entregue educación por el interés ciudadano, no bajo la idea de servir su propio interés; segundo, las personas tienen derecho a su provisión y el proveedor el deber de proveer; y tercero, el acceso a la educación ha de estar establecida en un protocolo público aplicable a todos por igual (Atria, 2014). De este modo la educación, la cual es una dimensión del bienestar de cada persona, pasa a ser responsabilidad de todos.

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Con esta concepción no habría cabida para la segregación, pues, como es de interés ciudadano, todo niño proveniente de una situación socioeconómica vulnerable tendrá el mismo derecho que uno de situación privilegiada de recibir la misma educación. Por esta misma razón tampoco habría cabida a una educación de dudosa calidad, puesto que la provisión de educación de distintas calidades ahora si sería un problema público, por lo que el Estado debiese garantizar la minimización de esta brecha, garantizando una educación de calidad para todos.

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El gobierno actualmente manifiesta que con sus políticas de fin a la selección, al lucro y al copago avanzará en esta transición. Sin embargo sus propuestas distan de materializar el cambio de enfoque pues sólo apuntan a la educación que involucra financiamiento público.  En efecto, se deja de lado a la educación provista por el sector particular privado, permitiendo así que subsista la lógica mercantil en la educación, y por tanto también la segregación. 

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El mercado no permite que todos recibamos una educación de calidad, sino que segrega y sentencia a que la mayor parte de nuestra sociedad reciba educación de dudosa y mala calidad. Lo anterior es razón suficiente para dejar a un lado la concepción de educación como bien de consumo, y comenzar a concebirla como un derecho social. 

Felipe Gajardo. 

Miembro de ENE.

Referencias:

Atria (2014). “Sobre la Reforma Educacional en Actual Discusión”.

Contreras, Rodríguez y Urzúa (2012). “The origins of inequality in Chile”.

Mizala y Torche (2010). “Bringing the schools back in: the stratification of educational achievement in the Chilean voucher system”.

Valenzuela, Allende y Bellei (2013). The (ina)mobility of educational performance among Chilean students. CIAE.

El Paso que el gobierno no quiere dar: Fin a la selección para la Elite

La evidencia sobre los nefastos efectos en la educación que tiene la selección de estudiantes a nivel escolar es amplia: la selección potencia inequívocamente mayores niveles de homogeneidad socioeconómica y académica en sus aulas (Carrasco et al, 2014); segmenta el sistema escolar (Contreras et al, 2010) y restringe las posibilidades de interacción e integración entre distintas realidades, lo que impide un pleno desarrollo tanto en el ámbito cognitivo, como en el de valores democráticos de generosidad, respeto e igualdad (Rao, 2013). Por si esto fuera poco, el nivel de segregación socioeconómica en el sistema escolar, además de ser alto, ha aumentado en el tiempo (Bellei, De los Ríos y Valenzuela, 2010; Bellei, 2013). En pocas palabras, y superando esa noción básica de calidad atribuida meramente al puntaje SIMCE, la selección es un atentado directo a la calidad de la educación en tanto dificulta la formación integral de los miembros de la sociedad.

Si el objetivo de la reforma educacional era transformar la educación desde un bien de consumo a un derecho social, las actuales condiciones del proyecto de Ley sobre el “fin a la selección” distan todavía de lograrlo. Esto no sólo porque a los Liceos emblemáticos se les permita mantener instrumentos de selección –que incluso también podrían utilizar los “emblemáticos” particulares subvencionados según trascendió hace algunos días- sino porque las condiciones de acceso a la educación que debiesen ser aplicables a todos por igual, siguiendo la definición de derecho social de Fernando Atria, no se aplicarán al segmento de colegios que casi por definición utiliza los más restrictivos instrumentos de selección: los colegios particulares pagados.

Y es que pese a que los colegios particulares pagados representan solamente alrededor del 7% de la matrícula, su importancia  es fundamental pues en ella se educa la elite político-económica que  en buena medida decide los destinos del país (basta recordar el acuerdo tributario en la “cocina” de Fontaine). De esta manera, la actual propuesta que pone fin a la selección termina validando uno de los mecanismos que utilizan los sectores acomodados de la sociedad para continuar reproduciendo su riqueza y poder al seguir permitiendo que ellos eduquen a sus hijos e hijas en instituciones concebidas para perpetuar su privilegiada realidad.

Lo anterior no es un argumento sobreideologizado de la izquierda. Los datos empíricos avalan la tesis anteriormente expuesta. James Robinson, profesor de Harvard y coautor del célebre libro “¿Por qué fracasan las naciones?”, en una presentación que realizó en la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile el año pasado, presentó un panorama desolador: el 86% del gabinete del entonces presidente Sebastián Piñera había estudiado en colegios particulares y más de la mitad de ellos provenía de los colegios Tabancura, Sagrados Corazones de Manquehue, Verbo Divino o San Ignacio. En el ámbito empresarial, para ese mismo año, la tendencia era prácticamente la misma. Pero todo podía ser peor aún. Si nos íbamos más de 50 años atrás, al gobierno de Jorge Alessandri, el 81% de sus ministros había estudiado en colegios particulares pagados, de los cuales la mitad había estudiado en tres de los mismos colegios nombrados anteriormente (el colegio Tabancura no existía). ¿Coincidencia? Más bien parece una regularidad. Todo lo sentenció Robinson con una frase bien dura: “los colegios de elite son instituciones informales que controlan el acceso y el ejercicio del poder político”.

Sin duda hay mucha más evidencia. Un artículo de agosto del año pasado señalaba que la mayor parte de los miembros del Comando Presidencial de Michelle Bachelet también tenía a sus hijos en colegios particulares pagados, que por cierto, eran bastante caros. Pero más allá de enumerar una larga lista de casos, esperamos haber dejado claro la importancia que tiene considerar a la educación particular pagada en la reforma educacional, sobre todo en relación al ejercicio del poder que ejercen las élites de nuestro país.

Finalmente, es importante acotar que en ningún caso se propone terminar con la existencia de proyectos educativos de las más diversas índoles. Simplemente planteamos que la no inclusión de los colegios particulares pagados no es una mera casualidad, sino se debe a la importancia que ellos tienen para la reproducción de la elite político-económica del país. Si se busca que la educación sea un Derecho Social, se debe generar un sistema educacional realmente inclusivo, en donde se respeten e interactúen todas las realidades que coexisten en nuestro país; y lamentablemente este debate aún no se ha dado con seriedad.

Simón Ballesteros, Felipe Gajardo y Rosa Riquelme

Miembros de Estudios Nueva Economía

Nueva constitución ¿Nueva economía?: Cuatro modelos del rol del Estado en la Economía

Por primera vez en la historia contemporánea de nuestro país se ha abierto el debate sobre una nueva constitución. Si bien no existe acuerdo aún respecto al método sobre el cual se refrendará y se integrarán los elementos fundamentales en ella, esto no quita de lado la necesidad de discutir sobre el contenido de nuestra futura carta magna. Así, se abre una oportunidad para discutir sobre el rol que cumplirá el Estado en la economía.

De esta forma, se abre la opción entre mantener el statu quo o reforma estructural sobre qué hace o no hace el Estado en materia económica. Cada posición posee dentro de sí misma dos visiones: una visión <<positiva>> y una visión <<normativa>>. La primera señalará que el statu quo o el cambio se explican porque la economía está regida por leyes objetivas: estas leyes señalan que un rol subsidiario del Estado y una economía libre traerán prosperidad al sistema político o, por el contrario, un rol interventor del Estado en la economía sumado a una economía menos libre generarán un efecto similar. Por su parte, los normativos plantearán que el statu quo o el cambio son producto de la necesidad de preservar o modificar la relación que existe entre igualdad y desigualdad en una economía. Rol redistributivo del Estado por un lado, y justicia distributiva por el otro aparecen como consecuencia de dos visiones normativas, una a favor del statu quo y la otra a favor de una reforma estructural.

Del debate inicial entre statu quo y reforma estructural surgen cuatro posibles alternativas sobre qué rol deberá cumplir el Estado en la economía, y cómo definiremos a la economía en sí misma. El rol que puede cumplir el Estado puede ser de un Estado redistributivo por focalización de recursos (subsidiario) o de justicia distributiva (equitativo o de justicia social), y la economía se puede definir en base a los grados de libertad (capacidad que poseen los agentes económicos y la sociedad civil de hacerse cargo de la producción) que esta posea: amplia o restringida.

El primer modelo, de Estado redistributivo y economía libre, representa el statu quo actual. El Estado no interviene sino en situaciones de crisis o donde ha existido una violación a la ley, y la economía está altamente liberada para que los agentes económicos se hagan cargo de la producción. El segundo modelo, con un Estado de visión de justicia distributiva y economía libre pero con amplia participación también de la sociedad civil en la producción es la reforma estructural que los movimientos sociales proponen para nuestro país. El tercer modelo, con un Estado de justicia distributiva pero con una economía restringida es el modelo desarrollado por los nuevos socialismos a nivel mundial. Finalmente, está el modelo con un Estado redistributivo y una economía restringida, característico de los Estados fallidos. La discusión se centra así sobre cuál modelo optar y sus efectos sobre el sistema político chileno. Analizaremos dos de estos modelos y sus implicancias en la problemática actual.

Ficha CAS y Encuesta CASEN: Hijas primogénitas del Sistema de Información Social

Parte I - Los orígenes de las Encuestas C.A.S. y CASEN (1973-1985)

Hace unas semanas descubrí en la biblioteca de Ministerio de Desarrollo Social una serie de documentos que, a mi parecer, ilustran de manera explícita la forma en que el ‘principio racionalizador’ guió la política social durante el periodo de dictadura[1]. Los documentos titulados “Informes de Política Social” del periodo 1976-1989 son particularmente interesantes por tres motivos: 1) visibilizan los principios políticos y supuestos económicos bajo los cuales se reformuló la labor Estatal, 2) ilustran la importancia que tuvieron los técnicos e intelectuales que colaboraron con la Dictadura en dotar de un una visión económica y social al gobierno autoritario, y 3) describen la génesis de los instrumentos constitutivos del Sistema de Información Social actual.
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La presente nota pretende realizar una revisión histórica de los principales instrumentos que utilizó la Dictadura para diseñar, aplicar y evaluar su ‘política social’, en particular aquellos creados bajo la dirección de la Oficina de Planificación Nacional (ODEPLAN) durante el periodo 1973-1985. El objetivo no es ahondar en el principio focalizador que guió la política social ni en el marco institucional subsidiario que la condicionó, tampoco en el rol político que jugaron los ‘especialistas en política social’ de la Dictadura. Lo que se busca es identificar los mecanismos propios de la política social creados y utilizados desde mitad de los ‘70 hasta fines de los ‘80, y enunciar los argumentos que fueron utilizados para justificar su creación.
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La génesis del Sistema de Información Social se plasma en la creación de sus mecanismos, a saber, el Mapa de Extrema Pobreza (1974), los Comités de Asistencia Social y la “Ficha C.A.S.” (1977) y la encuesta de “Caracterización Socioeconómica Nacional” o “CASEN” (1985). Las ideas que dieron origen a la creación de estos instrumentos pueden encontrarse en “El Ladrillo”, documento creado para inspirar el programa de gobierno de Jorge Alessandri, rechazado por este último en 1970 por la radicalidad de sus planteamientos, y aplicado por la Junta de Gobierno a partir de 1973 (De Castro y otros, 1992, p. 8-9). En dicho documento se indica que la política social utilizada hasta esa fecha, basada en control de precios y ajustes de salarios, eran ineficiente pues generaba distorsión de precios, presiones inflacionarias y mercados negros, y no beneficiaba a los sectores más desfavorecidos (De Castro y otros, 1992, p. 137-138).

Machuca y el Fin a la Selección

En la película Machuca (2004) se nos muestra el sueño integrador del Padre McEnroe, quién tiene por afán juntar en la misma sala de clases a niños de sectores socioeconómicos totalmente distintos. Todos sabemos cómo terminó el sueño que dio paso a la pesadilla. Chile ha cambiado, hoy existe mayor estabilidad política pero también la necesidad latente de modificar los dramáticos niveles de segregación del sistema educacional chileno. La discusión sobre selección tenía ese potencial, pero lamentablemente se quedó entrampada en el caso de los liceos públicos de “excelencia” –principalmente el Instituto Nacional (IN)-, pasando por alto al grupo de colegios que probablemente segrega de manera más activa: los particulares pagados.

La conveniencia de la educación gratuita universal para la economía y los empresarios

     Esta columna aborda el tema desde un vértice específico, de manera que muchas de las ideas que surgen y que no se abordan –como la movilidad de los trabajadores, el costo específico de la educación superior, el método de financiamiento de la política de gratuidad, el beneficio social para otros sectores sociales, las perspectivas políticas de la universalidad de la educación gratuita, entre otros- serán dejadas en el tintero con la intención de retomarlas en otras reflexiones. Hasta ese momento, la invitación es a pensar y abrir el debate serio.

     La teoría económica nos dice que, en lenguaje de economista, el precio de venta de una mercancía es siempre el costo marginal de producirla. En presencia de competencia perfecta, este precio que es siempre igual al costo marginal, será igual al costo medio mínimo. Dicho de forma más clara, cuando existe competencia en el mercado –por ejemplo, que nadie puede alterar un precio de mercado por propia voluntad-, el precio al que se vende un bien o servicio es igual al monto que cuesta producir la última unidad de éste, monto que también es el costo promedio de producir cada unidad de la mercancía en cuestión. La explicación es simple: si un producto sube su precio de venta por sobre los costos de producir esta misma mercancía, enfrenta el peligro de que nadie le compre ya que otros productores pueden vender más barato, llevándose toda la demanda hacia los que venden a menor precio. El mecanismo de competencia funciona presionando los precios a su valor mínimo, que es el costo de producción. El precio no puede bajar del costo de producción pues de esta manera, el productor estaría perdiendo plata. En síntesis, la idea central es que el precio al que se vende un bien, en presencia de competencia, es el costo de producir dicho bien.

     Esta predicción que se evidencia en mayor o menor grado dependiendo de la competitividad de cada mercado, se puede aplicar a todas las mercancías, a todo lo que sea susceptible de ser intercambiado en el mercado. Una mercancía particular es la llamada fuerza de trabajo, o sea, cada uno de nosotros. Es cierto, nosotros somos mercancía en cuanto vendemos nuestra fuerza de trabajo en el mercado a cambio de un sueldo o salario. En este caso, la remuneración que recibimos es nuestro precio, o más bien, el precio de nuestra mano de obra, el valor de nuestra fuerza de trabajo.

     Siguiendo con la exposición primera, el precio de nuestra fuerza de trabajo (nuestro sueldo o salario), es el costo de producción de dicha mercancía “mano de obra”, por las mismas fuerzas de la competencia que operan en el mercado del trabajo. La pregunta que surge de inmediato es entonces, ¿cuánto cuesta la producción de la fuerza de trabajo? La respuesta es obvia: depende. Depende de cuánto cuesta “criar” a la fuerza de trabajo, cuánto cuesta “moldearla”, cuánto cuesta “mantenerla” y “capacitarla”. Depende también de factores culturales y políticos, ya que la mercancía fuerza de trabajo -a diferencia de otras mercancías-, en determinados momentos toma conciencia de su situación de mercancía y puede hacer cambiar su mismo precio, el cual de todas formas, sigue dependiendo de los costos de producción de la mano de obra.

     En el caso de la fuerza de trabajo calificada, que contribuye con trabajo más complejo aportando de esta manera un mayor valor a la producción, el costo de producción es también mayor. Se debe invertir en capacitación, en educación productiva, en comprar los insumos para crear esta fuerza de trabajo compleja. En el caso del actual Sistema Universitario, la lógica de funcionamiento es la de un mercado donde operan las fuerzas de la oferta y la demanda, y por lo tanto puede ser objeto del análisis mercantil. Así, el costo de una carrera universitaria, traducido en la compra de insumos (profesores, infraestructura, materiales), tiene efectos en el precio de venta de la mercancía fuerza de trabajo calificada (universitaria).

     Un ejemplo para ilustrar: si en la producción de un bien –por ejemplo computadores-, ciertos insumos –por ejemplo los procesadores- son proporcionados de forma gratuita por un ente externo y esto es universal para toda la industria de computadores, el costo de producción de cada computador baja, ya que ahora no tienen que correr con el costo de los procesadores, bajando de esta forma el precio de venta por fuerza del mercado. Por otro lado, si los procesadores se otorgan gratuitamente sólo a ciertas empresas fabricantes, se producen descalces en el mercado de los computadores. Puede ocurrir que el precio de los computadores no baje por esta política de proporcionar procesadores a ciertos productores, y el margen que antes gastaban en procesadores, ahora se transforme en utilidad de las empresas beneficiadas; o puede ocurrir que el precio de venta de los computadores baje por el efecto de la baja promedio de los costos de producción, dejando de esta manera a ciertas empresas con márgenes negativos, donde los costos son mayores que los ingresos.

     Volvamos al caso de la mano de obra calificada. Si este mencionado ente externo que proporciona gratuitamente los procesadores lo denominamos Estado, y ahora ya no son computadores sino fuerza de trabajo calificada, y tampoco hay procesadores sino educación universitaria, podemos deducir que la disminución en el costo de producir universitarios derivada de una política enfocada a la educación gratuita, resultará en una disminución en el precio de la fuerza de trabajo-universitarios. Una política que otorgue gratuidad sólo a cierta parte del sistema universitario, provocará probablemente una reducción de este precio promedio, con las consecuencias negativas para aquellos que deben costear de forma individual su educación: ahora deben pagar el mismo costo con un precio de venta de su fuerza de trabajo menor.

     Para la clase empresarial chilena es una buena política la educación gratuita. En el mediano plazo, sus costos de producción disminuyen, pues los “costos de producción de sus costos de producción” disminuyen. Pero la buena política no se deriva sólo de esto, existe un segundo efecto. La disminución de precios trae consecuencias en otros dos sentidos ligados a la producción y el comercio internacional. Por un lado, existen menores costos de producción con mayores valores agregados que vienen de añadir más trabajo complejo a la producción de bienes y servicios. Y por otro lado, los menores precios de venta repercuten en el comercio internacional. Ahora, esta producción con mayor valor agregado será más barata internacionalmente (ya mencionamos que la baja de precios se compensa a nivel total de la economía doméstica), aumentando las cantidades y calidades de exportación, proveyendo de divisas y utilidades desde afuera a la economía nacional.

   El caso de Alemania es notable para ejemplificar. Sus exportaciones son de una calidad reconocida internacionalmente, siendo fuertemente competitivos en este tipo de productos a nivel mundial. Tienen educación universitaria gratuita, lo que les permite mantener esta posición, con consecuencias en mayores ventas para los empresarios, mayores márgenes de utilidad, mayor crecimiento y movilidad de la economía. Con educación gratuita. ¿Qué mejor?

Felipe Correa

Estudios Nueva Economía

*Publicado en La Razón del Derecho

http://www.larazondelderecho.com/?cat=opinion&id=37

La necesidad de una nueva visión para enfrentar el fenómeno de pobreza y vulnerabilidad

     Nos hemos acostumbrado a que exista pobreza en nuestros países, en nuestros barrios, no nos acongoja ver a vagabundos pidiendo limosna, ni siquiera saber que existen más tres millones de personas que viven bajo la línea de la pobreza, es decir con menos que unos miserables $64.134 per cápita[1]. Simplemente se lo dejamos al sistema, que el crecimiento económico se haga encargo de ello.

     Pero ni siquiera nos preguntamos por qué debemos aceptar que un sistema produzca familias que no tienen las oportunidades para poder acceder a todas las necesidades básicas de consumo.  Es curioso, puesto que muchos políticos se esmeran en sus discursos prometiendo disminuir la pobreza, pero nunca se plantean eliminar el sistema que produce pobreza. Se dedican a generar un parche sobre una herida que es provocada por otro elemento, y que lo seguirá haciendo.

     Es sorprendente que no nos remuerda la conciencia el saber que existen más de treinta mil familias que viven en campamentos en nuestro país, incluso en nuestras mismas comunas en donde vivimos. Seguramente esto ocurre porque no lo consideramos un problema nuestro, no nos duele saber que otras personas viven sin alguno de los servicios básicos (alcantarillado, agua potable o energía eléctrica) con situación irregular de tenencia del terreno en donde viven[2]. Muchos de nosotros nunca visitaremos un campamento, no sabremos que existen y que gente vive en esas condiciones. Claro, en la televisión de vez en cuando muestran algunos campamentos, pero se lo dejamos a los políticos, total, ellos hacen la pega.

     No creo que el fenómeno de la pobreza no sea un tema primordial para los políticos, de hecho, gracias a las políticas implementadas, desde 1990 hasta ahora, la pobreza ha disminuido desde un 38,6% a un 15,1% en el año 2009, pero sí creo que las herramientas que están usando actualmente no son eficientes, o si lo fueron, ya dejaron de serlo.

     Su fe ciega al modelo económico imperante en la actualidad hace que implementen políticas que no van en la dirección correcta. Primero, ellos apuestan a que el crecimiento económico combata y elimine la pobreza. Lo anterior, pues la evidencia empírica lo avala. En el período de mayor reducción de pobreza, el crecimiento económico contribuyó con alrededor de un 80% a tal reducción, y probablemente el 20% restante se deba a políticas enfocadas directamente a la pobreza[3]. Pero sin duda alguna esto es debatible dado la situación actual del país. En aquella década de crecimiento esplendoroso, nuestra económica se encontraba lejos de su estado estacionario, por lo que el crecimiento se hace más inminente y con ello la disminución de la pobreza. Hoy en día, en donde Chile posee un PIB per cápita que se acerca al mínimo para ser un país desarrollado, vemos que muchos de estos países aún tienen una batalla con la pobreza. Lo que quiero decir, es que a medida que la economía se acerca más a ser desarrollada, el crecimiento económico aportará cada vez menos a la lucha contra los males provocados por el mismo sistema, y deberán tomarse otras políticas para seguir avanzando. Richard Wilkinson en su conferencia “How economic inequality harms societies”[4] nos enseña una serie de datos en donde se puede evidenciar que en los países desarrollados, el PIB no tiene relación alguna con la desigualdad, por lo que se puede deducir que generar políticas en aumentar el PIB per cápita del país, no contribuiría a disminuir la desigualdad.

     Si el país no está dispuesto a poner en duda el sistema capitalista, entonces se deben utilizar herramientas que disminuyan la violencia que genera la economía neoliberal en las personas.  Es decir, más participación del Estado. Si el sistema provoca pobreza, entonces que el Estado se encargue de minimizar este fenómeno (a mi parecer nunca la acabará, puesto que el modelo mismo crea esta pobreza, y mientras exista el modelo, también existirá sus problemas).

     Segundo, los políticos utilizan la herramienta cortoplacista de los subsidios para enfrentar el fenómeno de la pobreza. Con esto logran quizás reducir la pobreza en las familias para las encuestas, pero sin embargo, las familias están expuestas a un tremendo riesgo de caer nuevamente en pobreza en un período próximo. Los investigadores del tema le llaman a esta situación vulnerabilidad. En nuestro país, entre la década de 1996 al 2006, 1 de cada 3 hogares fueron vulnerables, lo que denota la condición desfavorable que vive gran parte de la población, al tener que lidiar con un constante riesgo de caer en pobreza[5]. De hecho, los siete primeros deciles de la distribución de ingreso tienen una alta movilidad, por lo que podrían perfectamente llegar a ser pobres en algún período[6].

     En Santiago hay casi un 40% de familias que viven en situación de vulnerabilidad. Dentro de estas familias vulnerables, pueden distinguirse los pobres crónicos (2%), pobres no vulnerables (10%) y no pobres vulnerables (27%). El primer grupo posee una escasa probabilidad de salir de la pobreza por sus propias capacidades. Las familias que son consideradas como pobres crónicos guardan un gran historial de pobreza relacionado con un bajo capital productivo. El segundo grupo, aunque están en situación de pobreza, poseen una alta probabilidad de dejar de serlo en el futuro. Aquellas familias que se catalogan como pobres no vulnerables, enfrentan una pobreza de tipo coyuntural o transitoria posiblemente relacionada con el impacto de un shock negativo. Finalmente, el tercer grupo corresponde a un grupo de hogares que posiblemente enfrentan un shock positivo que lo mantiene temporalmente por sobre la línea de la pobreza, sin embargo de sufrir pequeñas variaciones en términos macro o micro sociales enfrenta una altísima probabilidad de caer en pobreza[7].

     Al primer grupo, al ser pobres crónicos, se hace necesario políticas asistenciales como lo son los subsidios. Al segundo grupo, como son familias pobres que tienen alta probabilidad de dejar de serlo, una política asistencial sería irresponsable, puesto que tienen el potencial para adquirir un mayor capital y salir definitivamente de la pobreza. El tercer grupo, al no estar en pobreza, pero tener una gran probabilidad de serlo, se requiere de políticas preventivas y no coyunturales.

     Se evidencia que solo un 2% de las familias vulnerables debiese recurrir a políticas de subsidios coyunturales, y el resto a otros tipos de herramientas como de prevención y de acumulación de capital. Sin embargo, lo que ocurre actualmente, es que un gran porcentaje de las políticas que enfrentan el fenómeno de pobreza son políticas de subsidio, siendo la herramienta estrella de los políticos.

     Tercero, los políticos en su afán de proteger el modelo neoliberal, buscan privatizar la mayor cantidad de servicios que el Estado debiese producir, cosa de poder disminuir su labor, y así también obtener beneficios privados de estos servicios. Las personas que viven en situación de pobreza y vulnerabilidad, necesitan con urgencia aumentar su capital humano, y la herramienta más óptima para esto es entregarles una educación de calidad. Solo así, las familias pobres podrán estar en mejores condiciones para enfrentar al sistema (insisto en la idea de que si el pueblo no tiene intenciones de poner en duda la continuidad del sistema neoliberal, no nos queda otra cosa más que crear herramientas para minimizar los daños que provoca el sistema a las familias).

    Por las razones recién mencionadas, los políticos no tienen la menor intención de entregar una educación pública (que es la educación a la que acceden las familias que viven en pobreza y pobreza crónica) de calidad. Solo están dispuestos a entregar educación subvencionada o privada, pero no de calidad, puesto que calidad implica mayores costos y para los privados no les es rentable y les es riesgoso impulsar un liceo de calidad en barrios vulnerables.

     Los políticos debiesen facilitar las condiciones para entregar una educación de calidad y gratuidad para todas aquellas familias que viven en situación de pobreza y en vulnerabilidad, pues solo así esas familias aumentarían su capital humano a tal nivel que la sociedad los valoraría. Para esto, el Estado debiese entregar el servicio de educación pública de calidad y gratuita en todos sus niveles para nuestras familias pobres, cosa que está lejos de ocurrir pues los políticos no tienen la menor intención de hacerlo.

     Para finalizar este artículo, me queda señalar que si no existe una real disposición de cambiar el enfoque que se está llevando hoy en día en relación a cómo se está enfrentando el fenómeno de la pobreza, nunca esta dejará de existir. Es importante que comencemos a sentir la pobreza como un real problema, no el problema de algunas familias, sino que un problema nuestro, de cada uno de los ciudadanos de nuestro país, de cada uno de los integrantes de nuestro planeta.

     “Los pobres, marginados y excluidos son los rostros humanos de las patologías de una sociedad enferma” 
Carmen Bel Adell.

Felipe Gajardo

Estudios Nueva Economía

[1] Ministerio de Planificación (2009). “Encuesta Caracterización Socioeconómica Nacional 2009”

[2] Centro de Investigación Social Un techo Para Chile (2007). “Catastro nacional de Campamentos”.

[3] Larrañaga (1994) “Pobreza, Crecimiento y Desigualdad: Chile, 1987-1992”, Revista de Análisis Económico 9 (2), pp.69-92; Contreras (2003) “Poverty and inequality in a rapid growth economy: Chile 1990-1996. Journal of Development Studies. Vol. 39 N°3, February.

[4] Richard Wilkinson (2011). “How economic inequality harms societies”. Conferencia en TED.

[5] Henoch (2010a). “Análisis de Vulnerabilidad en los hogares Chilenos” Tesis para optar al grado de Magister en Economía Aplicada. Universidad de Chile; Henoch (2010b). “Vulnerabilidad social. Más allá de la pobreza” Programa social de Libertad y Desarrollo.

[6] Contreras, Cooper, Hermann y Neilson. (2004) “Movilidad y vulnerabilidad en Chile”. En foco, Expansiva.

[7] Domínguez (2006). “Vulnerabilidad a la pobreza en Santiago de Chile”. Informe Final Tesis para optar a título de Magister en Sociología. Pontificia Universidad Católica de Chile.

*Publicado en Portal Epicentro

http://www.portalepicentro.cl/2012/01/la-necesidad-de-una-nueva-vision-para-enfrentar-el-fenomeno-de-pobreza-y-vulnerabilidad/