El Fin de la Educación de Mercado: Hacia la Planificación de la Educación

El 2015 ha acogido la discusión sobre el fin al lucro, la selección y el copago. La pronta des-municipalización sugiere el fortalecimiento de la educación pública y se pronostica que pronto estemos debatiendo la gratuidad universal. El movimiento estudiantil dejó sus días más duros atrás, la Alameda se encuentra despejada y de un tiempo a esta parte se ha oído hablar incluso “del fin de la educación de mercado”.  

Frente a este escenario aparentemente positivo, conviene hacer una caracterización de lo que entendemos por una educación de mercado y ofrecer una perspectiva desde la cuál podría ser superada. La bandera de lucha de los estudiantes, el fin al lucro, debe seguir unida a la remoción del sistema educacional de la lógica de mercado.

Sin duda, podemos decir que “educación de mercado” es un término ambiguo. Propone tanto que existe un mercado de la educación, es decir, la existencia de la mercancía educación; como que ésta proviene del mercado y para el mercado. En esta columna desarrollo ambas ideas desde la economía crítica y propongo su solución mediante la planificación.

Si existe (y existe) un mercado de la educación, entonces la educación es una mercancía. Según la económica clásica, las mercancías evidencian un carácter dual y exhiben al mismo tiempo valor de uso y de cambio. Una vivienda, por ejemplo[i], puede ser construida para satisfacer necesidades de alojamiento y convivencia (valor de uso), o para obtener una ganancia proveniente del valor futuro especulativo de su hipoteca, en el mercado inmobiliario (valor de cambio). “La crisis se habría originado por la concentración irracional de capital en la esfera de valores de cambio”. Esto habría conllevado a “una sociedad de valores de cambio en lugar de una sociedad de valores de uso”; Una sociedad que gira en torno a las necesidades de reproducción del capital.

El resultado en el plano de la geografía para este fenómeno del capitalismo es la formación de enormes ciudades para aplacar las crisis económicas y acumular capital: “Ciudades fantasma” en China y el sur de California que, producto del boom inmobiliario, levantaron con cientos de miles de metros cuadrados de casas vacías.

Sostengo que nuestro sistema de educación ofrece un escenario similar de acumulación irracional y que podría enfrentar una crisis. Al igual que el mercado inmobiliario, el lucrativo mercado de la educación en Chile ha crecido sin regulación importante ni forma predefinida, guiándose principalmente por criterios de rentabilidad económica[ii] (Monckeberg, 2011).

Los estudiantes de este modelo se ven envueltos en una esfera donde la educación se convierte en bien de inversión, por el cuál es legítimo pagar; una donde “se estudia porque sirve hacerlo” (Mayol, 2012). Sin embargo, “el puro estímulo material y la conciencia son términos contradictorios”. Y aunque “no negamos la necesidad objetiva del estímulo material, sí somos renuentes a su uso como palanca impulsora fundamental”. Ya que “en economía, este tipo de palanca adquiere rápidamente categoría per se y luego impone su propia fuerza en las relaciones entre los hombres.” (Guevara, 1964).

Precisamente, los individuos pasan a vivir en una “ciudad fantasma”, o dentro de un modelo (fantasmagórico), que fue construido a sus espaldas, sin seguir el plan de las necesidades sociales. De esta contradicción fundamental  entre valor de uso y de cambio, surge la alienación; la negación de la conciencia.

Por otro lado, la educación de mercado es aquella que proviene de éste y hereda sus reglas y sus principios; su estructura de incentivos, como se dice en economía. Entre estos principios fundadores destacan la libertad individual de elección y la competencia, sobre los cuales el sistema educativo chileno refleja resultados insólitos de segregación y asignación (Gajardo, 2014) a un costo social muy elevado. El malestar social producto de estos resultados se ha expresado exhaustivamente en las manifestaciones estudiantiles de 2006, 2011, 2012, etc.

La alienación respecto del modelo de educación se evidencia en forma clara durante los procesos de selección universitaria. La PSU y el nuevo ranking de notas están basados en los principios antes señalados; la publicidad del preuniversitario Pedro de Valdivia pregona “Tu libertad para elegir” parecido al “Libre para elegir” de Milton Friedman, libro que dio en su tiempo hasta para un programa de TV. Y en el fondo, el argumento es similar: El esfuerzo personal es gratificado con la libertad de elegir una carrera, del mismo modo que el esfuerzo laboral debiese ser gratificado con mayor libertad en el mercado.

Sin embargo, contrariamente a dichos principios tan meritocráticos, al analizar los resultados de los distintos colegios se distinguen diferencias concluyentes entre colegios según posición geográfica e ingreso, diferencias que además se acentúan a través del tiempo (Muñoz y Redondo, 2013). De esta manera, el problema de su educación se le plantea al estudiante, como uno personal, individual, mayoritariamente dependiente de su propio esfuerzo y mérito, mientras que, en realidad, la evidencia sugiere como determinante del éxito la clase social.

La  des-mercantilización de la educación, el “fin de la educación de mercado”, consiste en superar estas dos contradicciones.

En primer lugar, es necesario prohibir el lucro para construir una educación pública orientada al valor de uso. El paso desde la educación entendida como valor de cambio a una educación entendida como valor de uso, necesita subvertir la lógica desde el lucro, a la satisfacción de necesidades (Mészáros, 2008). Pero también es necesaria la apropiación de la racionalidad que sostiene al modelo de educación entero, lo cuál equivale a su planificación y control racionales, conforme al interés social.

Es necesaria, entonces, una planificación socialista, en el sentido de una “reestructuración consiente e inteligente de todos los problemas que enfrentará el pueblo en los años futuros” (Guevara, 1964). Y aunque toda forma de “control” sobre la economía en Chile es inmediatamente rechazada por los “paladines de la libertad de mercado”, deben saber que la economía siempre sigue un tipo de control, “el punto de discusión es qué parte de este control puede ser invisible y qué parte debe ser visible. El control invisible, es aquél que ejerce el mercado; el control visible[iii], es el organizado por el Estado” (Lewis, 1965, La Planeación Económica).

Finalmente, recalcar que existe todavía una larga tarea frente a nosotros. Si el camino que está tomando el gobierno avanza positivamente en dirección hacia la gratuidad, el fin al lucro como motor del modelo de educación sigue lejos de estar puesto en juicio. Sin embargo, las reformas vendrán y el movimiento estudiantil debe estar atento, porque este, como las ruedas inexorables de la historia, tampoco puede retroceder.

Vicente Olavarría

Estudios Nueva Economía

BIBLIOGRAFÍA

Cohen, G. A. (2011). ¿ Por qué no el socialismo?. Katz Editores.

Friedman, M., & Friedman, R. (1983). Libertad de elegir. Buenos Aires: Orbis.

Guevara, E. (1964) La planificación socialista y su significado, Santiago de Chile, Ed. Quilamntú.

  

Harvey, David. (2014) Charla sobre el origen de las crisis en el capitalismo, Universidad Mayor.

Harvey, D. (2011). The enigma of capital: and the crises of capitalism. Profile Books.

Katz, C. (2010). La economía marxista, hoy. Madrid: Maia.

Lewis, W. A. (1965). La planeación económica. Fondo de Cultura Económica.

  

Marx, K., & Engels, F. (1947). El capital. Crítica de la economía política (trad. W. Roces).

Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Mayol, A. (2012). El derrumbe del modelo. Editorial Lom.

Mészáros, I., Maneiro, M., & Grance, E. (2008). La educación más allá del capital. Siglo XXI.

Monckeberg, M. O. (2011). El negocio de las universidades en Chile. DEBOLS!LLO.

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[i] El ejemplo y sus consecuencias corresponden al profesor David Harvey, economista y geógrafo marxista, quien ilustró en su última visita a Chile la contradicción esencial que enfrentan los dos valores en la crisis subprime de finales de 2009. Aquí utilizo su ejemplo con cierta laxitud.

[ii] Si la Ley promulgada por la administración Bachelet prohíbe “El copago, el lucro y la selección” contribuye a revertir esta situación, dotando al sistema de forma y dirección, es algo que está por verse. Sin embargo, se puede anticipar que esta ley persigue la regulación de un mercado y no, la planificación completa del sistema educativo, porque no incluye a los colegios particulares pagados (Ballesteros, Gajardo & Riquelme, 2014)

[iii] La implementación de dicho control visible deberá seguir criterios democráticamente establecidos, que se apliquen a todos por igual sin distinción de clase social, fomentando la activa participación de las comunidades en el diseño, contenido y herramientas del proceso educativo nacional. Evidentemente, la elaboración de dicho Plan Nacional de Educación requiere de ciertos principios y necesidades sociales (por ejemplo, un principio igualitario y uno comunitario (Cohen, 2011, ¿Por qué no el socialismo?)). 

De educación de mercado a derecho social.

En Chile la educación es entendida como un bien de consumo. El paquete de políticas neoliberales implementadas durante los últimos cuarenta años se ha esmerado en acomodar al mercado como aquel mecanismo que define prácticamente todas las dimensiones de nuestras vidas. Ésta concepción se introdujo a tal profundidad en nuestra cultura que no nos cuestionamos siquiera si es correcto que sean las fuerzas de la oferta y la demanda las que determinan cuánta educación se proveerá y quién la recibirá. Resulta lógico que hasta hoy se haya mantenido el statu quo, pues a quienes toman las decisiones, que resultan ser nuestra élite, les acomoda este sistema, a pesar de que no beneficie a gran parte de la población.

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Les acomoda por el simple hecho de que pueden comprar sin problemas la mejor educación, mientras que el resto obtiene una educación de dudosa calidad: la que alcance a pagar con sus pocos ingresos. En la presente columna profundizaré sobre esta idea, apelando brevemente a aspectos teóricos, empíricos y morales, para señalar lo negativo de concebir la educación como un bien de consumo. Así mismo, se plantean los principales argumentos a favor de entender la educación como derecho social.

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En primer lugar, dejar la educación en manos del mercado significa que su asignación es un problema privado. Esto significa que depende de la capacidad de pago de cada uno qué tipo de educación se recibe Por lo tanto es natural que algunos puedan adquirir una educación de buena calidad y otros solo una de mala calidad. Más aún, no sería un problema público si algunos reciben un tipo de educación u otro, puesto que esto es una decisión privada que protege el Estado.

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Técnicamente, el mercado se caracteriza por tener agentes que actúan motivados por sus propios intereses. Bajo este esquema, no existe algún deber de proveer educación o algún derecho de recibir educación antes de llegar a un acuerdo entre las partes. Cada uno es “libre” de contratar educación a las condiciones que desee (Atria, 2014). Por lo tanto, resulta natural que se genere segregación escolar, pues sólo quienes poseen alto poder adquisitivo podrán pagar el precio que el sostenedor de una escuela fijó por proveer buena educación. Quienes no puedan pagar ese precio, podrán adquirir alguna otra educación de peor calidad, pero que esté al alcance de su capacidad de pago.

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Esto implica que quienes proceden de situaciones socioeconómicas vulnerables no pueden, por definición, acceder a educación de calidad. Si el sujeto no puede cumplir con los requisitos que fija el proveedor, entonces no puede acceder a educación. Para aquellos casos, el Estado les provee educación pública de manera gratuita. La educación que entrega el Estado resulta ser de dudosa calidad –como comprueba la evidencia-, y podría ser consecuencia de las mismas políticas neoliberales, pues relegaron al Estado a tener sólo un carácter subsidiario y no productor.

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Sin embargo, no es sólo la teoría la que señala que la educación de mercado genera efectos no deseados en la sociedad, sino que también lo hace la evidencia empírica. Se ha verificado que, en promedio, los colegios particulares pagados son quienes obtienen mejores resultados académicos, mientras los municipales son quienes obtienen peores resultados y que estudiantes de baja situación socioeconómica poseen una gran persistencia en obtener bajos rendimientos en pruebas estandarizadas, mientras que aquellos de buena situación poseen una importante persistencia en obtener buenas calificaciones (Valenzuela, Allende y Bellei, 2013). A su vez, existe una mayor asociación entre factores socioeconómicos y resultados en pruebas estandarizadas en escuelas privadas que en escuelas públicas, verificando la segregación en los resultados de aprendizaje (Mizala y Torche, 2012). Esta diferencia repercute luego en el mercado laboral, donde quienes provienen de colegios privados obtienen mayores retornos laborales que quienes provienen de escuelas municipales (Contreras, Rodríguez y Urzúa, 2012).

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Se evidencia entonces que la asignación que hace el mercado en la educación segrega a los estudiantes de acuerdo a su capacidad de pago, repercutiendo en el aprendizaje de ellos y luego en los retornos que obtengan al momento de trabajar. Esto permite obtener 2 claras conclusiones: (1) nuestro sistema educacional no solo reproduce, sino que genera desigualdad; y (2) la promesa de que la competencia sería el mecanismo que permitiría mejorar la calidad en la educación simplemente no se cumple.

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Además de las características institucionales del mercado en la educación que perjudican a la sociedad desde una aproximación cuantitativa, también es relevante plantear lo nocivo que resulta definir la educación como mercancía desde una perspectiva moral. Esto pues la educación entrega a cada uno las herramientas necesarias para que podamos desarrollar plenamente nuestras capacidades. Por tanto, es moralmente deseable que todos reciban por igual educación de calidad. Sin embargo, lo anterior es por definición imposible en un mundo donde se concibe la educación como un bien de consumo.

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Una alternativa opuesta a la anterior es la de concebir a la educación como un derecho social. Esta busca asegurar que la provisión sea recibida por todos. En efecto, su provisión es responsabilidad de todos, cumpliéndose que: primero, el proveedor entregue educación por el interés ciudadano, no bajo la idea de servir su propio interés; segundo, las personas tienen derecho a su provisión y el proveedor el deber de proveer; y tercero, el acceso a la educación ha de estar establecida en un protocolo público aplicable a todos por igual (Atria, 2014). De este modo la educación, la cual es una dimensión del bienestar de cada persona, pasa a ser responsabilidad de todos.

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Con esta concepción no habría cabida para la segregación, pues, como es de interés ciudadano, todo niño proveniente de una situación socioeconómica vulnerable tendrá el mismo derecho que uno de situación privilegiada de recibir la misma educación. Por esta misma razón tampoco habría cabida a una educación de dudosa calidad, puesto que la provisión de educación de distintas calidades ahora si sería un problema público, por lo que el Estado debiese garantizar la minimización de esta brecha, garantizando una educación de calidad para todos.

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El gobierno actualmente manifiesta que con sus políticas de fin a la selección, al lucro y al copago avanzará en esta transición. Sin embargo sus propuestas distan de materializar el cambio de enfoque pues sólo apuntan a la educación que involucra financiamiento público.  En efecto, se deja de lado a la educación provista por el sector particular privado, permitiendo así que subsista la lógica mercantil en la educación, y por tanto también la segregación. 

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El mercado no permite que todos recibamos una educación de calidad, sino que segrega y sentencia a que la mayor parte de nuestra sociedad reciba educación de dudosa y mala calidad. Lo anterior es razón suficiente para dejar a un lado la concepción de educación como bien de consumo, y comenzar a concebirla como un derecho social. 

Felipe Gajardo. 

Miembro de ENE.

Referencias:

Atria (2014). “Sobre la Reforma Educacional en Actual Discusión”.

Contreras, Rodríguez y Urzúa (2012). “The origins of inequality in Chile”.

Mizala y Torche (2010). “Bringing the schools back in: the stratification of educational achievement in the Chilean voucher system”.

Valenzuela, Allende y Bellei (2013). The (ina)mobility of educational performance among Chilean students. CIAE.

Sobre “Cosas Estúpidas”, columna aparecida en El Mostrador

Hace unos minutos me encontré con una columna titulada “Cosas estúpidas” publicado en El Mostrador. Al respecto, creo que es necesario reflexionar y no dejar pasar ciertas “verdades” que el autor considera en su argumentación.

"En palabras de Smith, en un mercado competitivo las personas que persiguen sus propios y a veces mezquinos intereses son tomados como por una mano invisible y llevados a beneficiar el interés de la sociedad. Lo anterior, a pesar de que no tengan el más mínimo interés de hacerlo."

Cierto, bajo determinadas circunstancias. Por ejemplo, John Nash Jr. en el 50 demostró que Smith estaba equivocado en innumerables situaciones, pues no consideraba la interacción estratégica que poseen los agentes,  lo que daría pie a la teoría de juegos no-cooperativos y su introducción en la economía que posteriormente le siguió. El punto clave aquí, es que la mano invisible funcionaría solo si los mercados fuesen “perfectos” i.e. bienes homogéneos, perfecta y completa información, mercados atomizados de agentes, entre otros. La realidad, lamentablemente, dista mucho de este escenario idílico.

"Hace mucho que la economía zanjó la cuestión respecto de quién debe producir y de cuánto producir. ¿Debe ser una institución sin fines de lucro? La respuesta es un no rotundo. Ni el desinterés, ni la solidaridad, ni la bondad, en caso de que estas organizaciones tuvieran genuinamente esos intereses, son capaces de indicarnos qué y cuánto debe producir una empresa."

Falso. Es cierto que fue zanjado, pero, lo que no suele decirse es que fue bajo los supuestos de una economía perfectamente competitiva. Si estamos en una economía perfectamente competitiva, entonces el autor está en lo correcto: la búsqueda del beneficio personal debiese llevar al óptimo social. Sin embargo, habría que ser ciego para creer que el "mercado" de la educación es un mercado perfectamente competitivo. Utilizar el instrumental económico de competencia perfecta para analizarlo y argumentar sobre él, es por lo tanto un error.

"El crimen cometido es muy grave: ellos gestionan mejor sus colegios que los manejados por el Estado. Son mejores, tienen más calidad. Peor aún, los padres chilenos los prefieren a los estatales. Para la burocracia estatal de turno es muy difícil aceptar estas verdades."

El punto de comparación es sencillamente ridículo. En general, cualquier colegio sería mejor administrado que como se estaban administrando, en promedio, los colegios públicos por las municipalidades. Bajo su mismo argumento, las municipalidades tienen miles de preocupaciones más que un sostenedor del colegio, hombre de clase media como él autor lo describe, cuyo único fin es administrar el colegio. Aun así, ¿tiene mejor calidad un colegio subvencionado que uno público (municipal)? Hasta donde yo tengo entendido, no existe evidencia alguna que diga que un colegio subvencionado sea mejor, en promedio, que uno municipal. Esto es, ajustando por el hecho que los colegios subvencionados tienden a seleccionar a los alumnos, y entonces, discernir el impacto que tiene el colegio sobre el rendimiento de estos está demasiado sesgado por las capacidades que los alumnos poseen con anterioridad. El problema no es un tema de lucro o no, el problema es que el Estado abandonó los colegios de los cuáles debió preocuparse deliberadamente, entregándoselos a las municipalidades. En términos económicos, el estado nunca compitió y, por tanto, en este terreno, cualquier opción para los padres era mejor que el colegio público. Los colegios públicos eran muy malos, no era que los colegios subvencionados fueran extremadamente buenos.

Para terminar esta breve nota, hay dos temas de la columna que me parecen preocupantes.

El primero tiene que ver con la tergiversación de los argumentos económicos. La mayoría de los economistas sabe, desde hace ya unas décadas, que todo lo que se diga o afirme depende de los supuestos o el escenario que uno esté discutiendo. Parece en cierto sentido irresponsable, siendo economista, argumentar sin darle un contexto real a lo que se está analizando y extrapolar los análisis con tanta simpleza.

El segundo, tiene que ver con la insistencia en utilizar el instrumental de competencia perfecta para explicar el comportamiento de toda la sociedad, en circunstancias inadecuadas. Los mercados de competencia perfecta no nos sirven para analizar cada situación posible, como Keynes mostró hace más de 60 años.

Esperemos que por el bien de la educación de las generaciones que vienen, se tenga más cuidado al enfrentar los temas, sobre todo aquellos tan relevantes como la educación o la salud, y no se caiga en una obsesión enfermiza de querer explicar todo desde una única perspectiva.

Alvaro Silva

Estudiante Magíster en Economía Aplicada, Universidad de Concepción

Colaborador de ENE

El Paso que el gobierno no quiere dar: Fin a la selección para la Elite

La evidencia sobre los nefastos efectos en la educación que tiene la selección de estudiantes a nivel escolar es amplia: la selección potencia inequívocamente mayores niveles de homogeneidad socioeconómica y académica en sus aulas (Carrasco et al, 2014); segmenta el sistema escolar (Contreras et al, 2010) y restringe las posibilidades de interacción e integración entre distintas realidades, lo que impide un pleno desarrollo tanto en el ámbito cognitivo, como en el de valores democráticos de generosidad, respeto e igualdad (Rao, 2013). Por si esto fuera poco, el nivel de segregación socioeconómica en el sistema escolar, además de ser alto, ha aumentado en el tiempo (Bellei, De los Ríos y Valenzuela, 2010; Bellei, 2013). En pocas palabras, y superando esa noción básica de calidad atribuida meramente al puntaje SIMCE, la selección es un atentado directo a la calidad de la educación en tanto dificulta la formación integral de los miembros de la sociedad.

Si el objetivo de la reforma educacional era transformar la educación desde un bien de consumo a un derecho social, las actuales condiciones del proyecto de Ley sobre el “fin a la selección” distan todavía de lograrlo. Esto no sólo porque a los Liceos emblemáticos se les permita mantener instrumentos de selección –que incluso también podrían utilizar los “emblemáticos” particulares subvencionados según trascendió hace algunos días- sino porque las condiciones de acceso a la educación que debiesen ser aplicables a todos por igual, siguiendo la definición de derecho social de Fernando Atria, no se aplicarán al segmento de colegios que casi por definición utiliza los más restrictivos instrumentos de selección: los colegios particulares pagados.

Y es que pese a que los colegios particulares pagados representan solamente alrededor del 7% de la matrícula, su importancia  es fundamental pues en ella se educa la elite político-económica que  en buena medida decide los destinos del país (basta recordar el acuerdo tributario en la “cocina” de Fontaine). De esta manera, la actual propuesta que pone fin a la selección termina validando uno de los mecanismos que utilizan los sectores acomodados de la sociedad para continuar reproduciendo su riqueza y poder al seguir permitiendo que ellos eduquen a sus hijos e hijas en instituciones concebidas para perpetuar su privilegiada realidad.

Lo anterior no es un argumento sobreideologizado de la izquierda. Los datos empíricos avalan la tesis anteriormente expuesta. James Robinson, profesor de Harvard y coautor del célebre libro “¿Por qué fracasan las naciones?”, en una presentación que realizó en la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile el año pasado, presentó un panorama desolador: el 86% del gabinete del entonces presidente Sebastián Piñera había estudiado en colegios particulares y más de la mitad de ellos provenía de los colegios Tabancura, Sagrados Corazones de Manquehue, Verbo Divino o San Ignacio. En el ámbito empresarial, para ese mismo año, la tendencia era prácticamente la misma. Pero todo podía ser peor aún. Si nos íbamos más de 50 años atrás, al gobierno de Jorge Alessandri, el 81% de sus ministros había estudiado en colegios particulares pagados, de los cuales la mitad había estudiado en tres de los mismos colegios nombrados anteriormente (el colegio Tabancura no existía). ¿Coincidencia? Más bien parece una regularidad. Todo lo sentenció Robinson con una frase bien dura: “los colegios de elite son instituciones informales que controlan el acceso y el ejercicio del poder político”.

Sin duda hay mucha más evidencia. Un artículo de agosto del año pasado señalaba que la mayor parte de los miembros del Comando Presidencial de Michelle Bachelet también tenía a sus hijos en colegios particulares pagados, que por cierto, eran bastante caros. Pero más allá de enumerar una larga lista de casos, esperamos haber dejado claro la importancia que tiene considerar a la educación particular pagada en la reforma educacional, sobre todo en relación al ejercicio del poder que ejercen las élites de nuestro país.

Finalmente, es importante acotar que en ningún caso se propone terminar con la existencia de proyectos educativos de las más diversas índoles. Simplemente planteamos que la no inclusión de los colegios particulares pagados no es una mera casualidad, sino se debe a la importancia que ellos tienen para la reproducción de la elite político-económica del país. Si se busca que la educación sea un Derecho Social, se debe generar un sistema educacional realmente inclusivo, en donde se respeten e interactúen todas las realidades que coexisten en nuestro país; y lamentablemente este debate aún no se ha dado con seriedad.

Simón Ballesteros, Felipe Gajardo y Rosa Riquelme

Miembros de Estudios Nueva Economía

En relación al reportaje de Canal 13 sobre la gratuidad en la educación Argentina, basta de ideología pura y barata

No deja de ser cierto que la actual coyuntura política chilena está con un nivel elevado de efervescencia, precisamente por tocar temas que afectan a los dueños de este país. Por esto, no es casual que se emitan reportajes de 6 minutos sobre la educación en el país vecino ante un tema tan complejo, y lleno de compromiso político como lo es la gratuidad en la educación.

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Ante esto, y como estudiante chileno en Buenos Aires, me gustaría expresar algunas palabras con respecto al contenido tendencioso y poco explicativo de tal trabajo “periodístico”. Y es fácil, pues se entiende que la palabra gratuidad pueda asustar en un país cuyo modelo económico se basa en mantener a la gente endeudada, y cuyo resultado es la angustia de millones de chilenos.
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Lejos de instalar un debate serio, el camino fácil queda expuesto por meras estadísticas de cuya metodología no sabemos nada, además de invitar a “expertos”, “analistas” o “técnicos” de los cuáles, nuevamente, tampoco sabemos nada. En nuestra sociedad chilena, la transmisión de ideología se sustenta en usar lenguajes bonitos y construir discursos predeterminados que suenen bien hasta en los lugares más recónditos. Somos el país que “crece”, el país “serio”, el de “instituciones fuertes”, el de “buenas inversiones” y todo lo demás. Ahora bien, ¿nos estamos dando de cuenta qué tipo de ideología está implícita en esto? Básicamente, la neoliberal. Es la que tiene como idea el disciplinarnos, el ser sujetos acríticos, dóciles y profundamente engañados. Frases como “es lo mejor que pudimos hacer” son temerosas, por recordar tal desilusionante vuelta a la democracia (cualquier parecido con el intento de reforma tributaria, no es pura coincidencia).
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.Vamos a la nota: El reportaje estuvo centrado en un análisis comparativo de nuestro país con el trasandino. Las comparaciones, desde ya, así presentadas, no explican nada. El constante uso de porcentajes y palabras como ineficiencia, sólo contribuyen a la confusión y la asimilación de un discurso mediante su repetición. Si bien puede ser cierto que el tiempo que demoran los estudiantes en titularse puede extenderse más que en Chile, no debemos asustarnos si primero no miramos las dificultades que tiene Argentina, como país en vías de desarrollo (con toda la limitación que tiene ser un país “desarrollado”).
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¿Sabemos los chilenos que la crisis del 2001 en ese país conocido como el corralito, dejó a más del 50% de la población en la línea de la pobreza? Pienso que esa es la diferencia entre usar estadísticas al aire y apropiárselas para ayudar a entender los resultados actuales. Lo primero se transforma en ideología a conveniencia, en cambio lo segundo, apuesta a una crítica integral, teniendo como ejes a la historia de dicho país y a su desarrollo político. Decía el reportaje que el 30% de alumnos ricos se titulaba frente a un 12% de alumnos pobres. Otra vez, ¿la nota responde a los problemas estructurales de la economía argentina como para por lo menos entender que no es condición necesaria ser pobre para titularse en una universidad pública? Enseguida, el sistema también permite que la gran mayoría de los estudiantes trabajen y estudien a la vez. Esto ya habla de que el funcionamiento es distinto. Decía una de las “expertas”, que no era oportuno el tiempo en que se recibían los estudiantes. Bien, ¿oportuno para quién? ¿Acaso en nuestras universidades no existen estudiantes disconformes con sus contenidos, con los cambios de carrera, con la reprobación de ramos, con problemas de salud (asociados muchas veces al estrés y la sobrecarga que impone la universidad en Chile), con tener que desertar la universidad por problemas familiares, etc? Peor aún, ¿es que tal “experta” cree que no es costoso para el alumno tener que extender los años de carrera por dichos problemas, como si fuera un juego de entretención trabajar y estudiar a la vez (por dar un ejemplo)?
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Por último, aparece otro de estos “masters” señalando que la gratuidad, dado el presupuesto que exige, conduce a inflaciones devastadores. Pero aquí nuevamente nos metemos en un tema en que ni los propios economistas están de acuerdo respecto a sus causas. Para no quedar mal con nadie, las teorías terminan siendo una mezcolanza de ideas, pero para no desviarnos, entonces… ¿no existen países con educación gratuita y baja inflación?
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Antes de finalizar, el motivo económico es uno de tantos que pueden existir que hace que la sociedad argentina reciba a tantos estudiantes extranjeros. No olvidemos, que también se juegan ahí los niveles de formación académica. Si bien el capitalismo usa a la universidad como formadora de fuerza de trabajo para su propia reproducción, muchos quienes pasamos al otro lado de la Cordillera para estudiar, buscamos recibir una educación más integral que utilice a todas las ciencias de hoy en día que contribuyan a completarnos (y no parcializarnos) como seres humanos. A modo de ejemplo, en la carrera de medicina de la Universidad de Buenos Aires, los estudiantes tienen una materia cuyo nombre es “Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado”. ¿Cuántos estudiantes de medicina en Chile podrían decir que tienen conocimiento de conceptos básicos acerca de cómo funciona la sociedad y cómo se organiza?
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El tema de la educación gratuita es muy complejo incluso para quienes luchamos por obtenerla. Nos invoca a estudiar los casos de forma seria, sin olvidar que la discusión es política en sí mismo, y que por tanto nos exige saber reconocer quienes son los defensores de lo actual y quiénes no. Estamos ante un gobierno poco claro, cuyas reformas pueden volver a sepultar los anhelos que nos tuvieron a los estudiantes chilenos los últimos años en la prensa internacional como luchadores de una nueva educación y una nueva sociedad. El llamado es a estar atentos a las maniobras ideológicas de los defensores del actual sistema de segregación, quiénes en gran medida se han servido históricamente de los favores de los medios de comunicación –como el canal de los Luksic- y de las periodistas que se prestan para ello.

Tomás Calderón

Estudiante de 4to año, Lic. en Economía, FCE – UBA.

Colaborador de Estudios Nueva Eeconomía

Machuca y el Fin a la Selección

En la película Machuca (2004) se nos muestra el sueño integrador del Padre McEnroe, quién tiene por afán juntar en la misma sala de clases a niños de sectores socioeconómicos totalmente distintos. Todos sabemos cómo terminó el sueño que dio paso a la pesadilla. Chile ha cambiado, hoy existe mayor estabilidad política pero también la necesidad latente de modificar los dramáticos niveles de segregación del sistema educacional chileno. La discusión sobre selección tenía ese potencial, pero lamentablemente se quedó entrampada en el caso de los liceos públicos de “excelencia” –principalmente el Instituto Nacional (IN)-, pasando por alto al grupo de colegios que probablemente segrega de manera más activa: los particulares pagados.

Por qué Gratuidad en la Educación Pública

     Uno de los pilares de la propuesta Para una gran reforma al sistema educacional chileno es que la educación sea estructurada en base a un nuevo sistema nacional de educación pública gratuita.

¿Por qué gratuidad en la educación pública?

    La razón es porque el cobro a las familias es incompatible con el derecho a la educación (Valenzuela 2012). El Estado paga a sus ciudadanos educación porque de este modo se logra que, en lo que se refiere a educación, cada uno contribuya de acuerdo a sus capacidades y reciba de acuerdo a sus necesidades. Se trata de que la diferente cantidad de dinero que cada uno tiene no sea la medida en la que cada uno recibe educación. Al pagar el Estado (lo que quiere decir: todos, porque los recursos del Estado son recursos de todos), se rompe el vínculo entre lo que cada uno puede pagar y lo que cada uno puede recibir. De este modo se asegura que la educación que cada uno recibe sea aquella al a que, como ciudadano, tiene derecho (Atria, 2012). Por lo tanto se evita la posibilidad de que algún ciudadano no tenga acceso a estudiar debido a la imposibilidad de pagar.

     Por eso la necesidad de que sea gratuito, pues al ser un derecho, todos pueden/deben recibir educación pública, independiente de cuánto pueda pagar. Esto no implica el fin de la educación privada y su reemplazo por la previsión puramente estatal como se tiende a pensar. La cuestión no es quien educa, sino cuál es el criterio conforme al cual se determina qué educación recibe cada uno. No hay alguna exclusión en principio de la educación privada.

     El Estado, en tanto representante de la sociedad, habiendo suscrito el pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales de las naciones unidas, y habiendo consagrado en su constitución  el derecho a la educación, se convierte por ello en garante de este derecho. Sin embargo, en los hechos, este se encuentra gravemente vulnerado.

La situación actual en Chile

     En Chile, la educación superior es la más cara del mundo. En comparación a los países de alto desarrollo (OCDE), el costo de la educación universitaria chilena es una porción muy mayor del ingreso disponible por persona, y a nivel de los países latinoamericanos no tiene comparación, dado que los Estados de estos países aseguran la educación gratuita (Claude 2011). En Chile, el 84% de los gastos en educación superior son asumidos por la familia y sólo un 16% por el Estado. Esto tiene como consecuencia un sobre endeudamiento de la población estudiantil y sus familias.

  Actualmente, el Estado de Chile gasta, según la información oficial de la dirección de presupuestos, aproximadamente 10 mil millones de dólares en educación, lo que representa un 3,3% del PIB. En cuanto a la educación superior, de todo el ingreso que genera el país en un año, sólo un 0,3% es para educación superior, lo que está muy por debajo de lo que gastan los países de alto desarrollo. Por ejemplo, en esos países, se gasta 5 veces más en educación superior de lo que se gasta en Chile. El Estado de Chile es el que menos invierte en educación en el mundo, dejando esta responsabilidad en la familia, a merced del mercado y de empresas-universidades que lucran con el gasto de las familias.

Factibilidad de la educación superior pública gratuita

    Existen varias vías para financiar una educación superior pública gratuita, basta sólo de voluntad política para implementarlo. La primera vía es mediante una reforma tributaria, en la cual se podría abogar por traspasar recursos provenientes de los recursos naturales, por ejemplo con un aumento del royalty al cobre. Sólo basta señalar que en el año 2011, las empresas mineras privadas estimaron obtener de ganancias por sobre los 35 mil millones de dólares, es decir, 3 veces más la inversión del Estado en educación.

     La segunda vía es bajo la eliminación del FUT (el cual ya no tiene fundamentación para su existencia hoy en día), lo cual generaría un ingreso presupuestario enorme, del cual se podría derivar recursos para financiar una eventual educación superior pública gratuita.

    Una tercera vía es mediante un impuesto específico a la educación superior, así como existen los impuestos específicos al combustible para quienes consumen este bien, o impuesto al cigarrillo para quienes fuman, podría existir un impuesto específico a la educación superior para financiarlo. Con esto, aquellos egresados que retornan un ingreso superior pagan un impuesto (por tantos años) superior a quienes reciben un ingreso inferior. Lo anterior es progresivo, y no regresivo como tiende a enjuiciarse a la idea de gratuidad en la educación superior.

Invitación

     La educación superior pública gratuita es posible, tiene fundamentos teóricos, es factible de instaurar y permite que nuestro país desarrolle mejores estrategias de desarrollo para lograr alcanzar un país sin sus principales problemas actuales: la pobreza y desigualdad en distribución de ingresos. ¡Discutamos informados, y construyamos un Chile mejor!

Felipe Gajardo

Estudios Nueva Economía

Referencias

Atria F. (2012) Financiamiento de la educación superior: Entre créditos e impuestos.

Claude M. (2011) La educación pública es posible.

Valenzuela J. (2011) La gratuidad como un derecho y condición para la educación de calidad para todos. Eliminación del financiamiento compartido.

*Publicado en El Mostrador
http://www.elmostrador.cl/opinion/2012/07/03/por-que-gratuidad-en-la-educacion-publica/

Educación y Segregación

     A lo largo de las últimas décadas, el modelo educacional chileno ha incrementado de manera sistemática los niveles de segregación socioeconómica en la educación escolar, conduciendo a una situación con niveles extremos que ubican a Chile de manera sostenida como uno de los más segregados del mundo, formando verdaderos ghetthos educacionales.

     Esta segregación en el contexto educacional genera una distancia real y simbólica que impide a los estudiantes la exposición a personas de distintas características, ya sea de distintos niveles socioeconómicos, como de distintas etnias, religiones, capacidad intelectual, corrientes políticas, etc.

     En el caso de éstas últimas no es claro que representen en sí un problema, dado que son coherentes con la idea de que los padres tienen la libertad de escoger el proyecto educacional que quieren que sus hijos reciban en sus colegios; aunque presenta la evidente contraparte que la escuela es un espacio de socialización para los estudiantes, donde se busca presentar las complejidades de la vida social, a la vez que comprender y valorar la diversidad social, función cívica que es claramente empobrecida por la existencia de este tipo de segregación.

     Sin embargo, en el caso de la segregación socioeconómica si podemos consensar un problema social, dado que afecta tanto la igualdad de oportunidades de niños y niñas, como la calidad de la educación que reciben, poniendo en jaque la posibilidad de hacer cumplir de manera efectiva el derecho a la educación de todos los estudiantes.

     Afecta la igualdad de oportunidades educacionales dado que significa que estudiantes que nacen en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica recibirán una educación acorde a sus limitaciones económicas. Esto va en directa contradicción con los compromisos tomados por el Estado a otorgar educación de calidad para todos. Si agregamos a esto que gran parte de la desigualdad en los ingresos se debe a la desigualdad educacional, entonces la segregación se traduce de manera directa en desigualdad económica y social.

     Por otra parte, en cuanto a la calidad, existe evidencia que indica que el desempeño educacional de un alumno está más condicionado a las características socioeconómicas de la escuela que de la propia familia, por lo que estudiantes provenientes de una condición más vulnerable tienen mayores oportunidades económicas en un establecimiento diverso que en uno segregado. Entre otras razones, esto es explicado por el “efecto par”, es decir, que los estudiantes aprenden unos de otros, y por lo tanto la diversidad en la sala de clases y en el establecimiento educacional favorece el aprendizaje común. De esta manera, el reducir la segregación mejora la calidad en el aprendizaje y las oportunidades de acceder a educación para los sectores más vulnerables.

     Lo que resulta crucial entender, es que el significativo aumento en la segregación escolar experimentado no es resultado del azar, sino que se encuentra estrechamente ligado a la transformación y profundización que ha vivido el sistema educacional durante las últimas décadas. Esto es, la profundización del modelo de educación de mercado, con subsidios a la demanda a través de vouchers y la existencia del financiamiento compartido en la educación.

     La configuración del sistema educacional en base a las lógicas de mercado produce que las escuelas para obtener rendimientos busquen cobrar un precio y reducir sus costos. La existencia de un cobro por la educación genera un proceso de autoselección de los estudiantes, encasillando en cada establecimiento a estudiantes de similares características socioeconómicas. A su vez, la reducción de costos genera incentivos a atraer a estudiantes más baratos de enseñar, es decir, de estudiantes con mejor nivel socioeconómico y con padres más comprometidos, por lo que se implementan mecanismos de selección. A esto se debe sumar otros elementos que incrementan el nivel de segregación, como la propia segregación geográfica y territorial, la cercanía y los costos de transporte, el acceso a la información, entre otros. Todos estos elementos aumentan de manera significativa la segregación socioeconómica, sin mejorar la calidad en la enseñanza impartida.

     De esta manera, el resultado es un sistema profundamente segregado en términos socioeconómicos y desigual en sus resultados educacionales y, a pesar de obtener un pobre desempeño en calidad desde hace décadas, se sigue insistiendo en el actual sistema educacional, esperando que la competencia y el mercado después de 3 décadas de intentos fallidos, logren de una vez por todas solucionar los problemas de la educación. Es hora de darse cuenta que se necesitan reformas profundas, pues son los cimientos del sistema educacional, y no los meros errores superficiales, los que generan los problemas que hoy estamos enfrentando.

Edgardo Cerda

Estudios Nueva Economía

*Publicado en Cooperativa

http://blogs.cooperativa.cl/opinion/sociedad/20120629085801/educacion-y-segregacion/