El Fin de la Educación de Mercado: Hacia la Planificación de la Educación

El 2015 ha acogido la discusión sobre el fin al lucro, la selección y el copago. La pronta des-municipalización sugiere el fortalecimiento de la educación pública y se pronostica que pronto estemos debatiendo la gratuidad universal. El movimiento estudiantil dejó sus días más duros atrás, la Alameda se encuentra despejada y de un tiempo a esta parte se ha oído hablar incluso “del fin de la educación de mercado”.  

Frente a este escenario aparentemente positivo, conviene hacer una caracterización de lo que entendemos por una educación de mercado y ofrecer una perspectiva desde la cuál podría ser superada. La bandera de lucha de los estudiantes, el fin al lucro, debe seguir unida a la remoción del sistema educacional de la lógica de mercado.

Sin duda, podemos decir que “educación de mercado” es un término ambiguo. Propone tanto que existe un mercado de la educación, es decir, la existencia de la mercancía educación; como que ésta proviene del mercado y para el mercado. En esta columna desarrollo ambas ideas desde la economía crítica y propongo su solución mediante la planificación.

Si existe (y existe) un mercado de la educación, entonces la educación es una mercancía. Según la económica clásica, las mercancías evidencian un carácter dual y exhiben al mismo tiempo valor de uso y de cambio. Una vivienda, por ejemplo[i], puede ser construida para satisfacer necesidades de alojamiento y convivencia (valor de uso), o para obtener una ganancia proveniente del valor futuro especulativo de su hipoteca, en el mercado inmobiliario (valor de cambio). “La crisis se habría originado por la concentración irracional de capital en la esfera de valores de cambio”. Esto habría conllevado a “una sociedad de valores de cambio en lugar de una sociedad de valores de uso”; Una sociedad que gira en torno a las necesidades de reproducción del capital.

El resultado en el plano de la geografía para este fenómeno del capitalismo es la formación de enormes ciudades para aplacar las crisis económicas y acumular capital: “Ciudades fantasma” en China y el sur de California que, producto del boom inmobiliario, levantaron con cientos de miles de metros cuadrados de casas vacías.

Sostengo que nuestro sistema de educación ofrece un escenario similar de acumulación irracional y que podría enfrentar una crisis. Al igual que el mercado inmobiliario, el lucrativo mercado de la educación en Chile ha crecido sin regulación importante ni forma predefinida, guiándose principalmente por criterios de rentabilidad económica[ii] (Monckeberg, 2011).

Los estudiantes de este modelo se ven envueltos en una esfera donde la educación se convierte en bien de inversión, por el cuál es legítimo pagar; una donde “se estudia porque sirve hacerlo” (Mayol, 2012). Sin embargo, “el puro estímulo material y la conciencia son términos contradictorios”. Y aunque “no negamos la necesidad objetiva del estímulo material, sí somos renuentes a su uso como palanca impulsora fundamental”. Ya que “en economía, este tipo de palanca adquiere rápidamente categoría per se y luego impone su propia fuerza en las relaciones entre los hombres.” (Guevara, 1964).

Precisamente, los individuos pasan a vivir en una “ciudad fantasma”, o dentro de un modelo (fantasmagórico), que fue construido a sus espaldas, sin seguir el plan de las necesidades sociales. De esta contradicción fundamental  entre valor de uso y de cambio, surge la alienación; la negación de la conciencia.

Por otro lado, la educación de mercado es aquella que proviene de éste y hereda sus reglas y sus principios; su estructura de incentivos, como se dice en economía. Entre estos principios fundadores destacan la libertad individual de elección y la competencia, sobre los cuales el sistema educativo chileno refleja resultados insólitos de segregación y asignación (Gajardo, 2014) a un costo social muy elevado. El malestar social producto de estos resultados se ha expresado exhaustivamente en las manifestaciones estudiantiles de 2006, 2011, 2012, etc.

La alienación respecto del modelo de educación se evidencia en forma clara durante los procesos de selección universitaria. La PSU y el nuevo ranking de notas están basados en los principios antes señalados; la publicidad del preuniversitario Pedro de Valdivia pregona “Tu libertad para elegir” parecido al “Libre para elegir” de Milton Friedman, libro que dio en su tiempo hasta para un programa de TV. Y en el fondo, el argumento es similar: El esfuerzo personal es gratificado con la libertad de elegir una carrera, del mismo modo que el esfuerzo laboral debiese ser gratificado con mayor libertad en el mercado.

Sin embargo, contrariamente a dichos principios tan meritocráticos, al analizar los resultados de los distintos colegios se distinguen diferencias concluyentes entre colegios según posición geográfica e ingreso, diferencias que además se acentúan a través del tiempo (Muñoz y Redondo, 2013). De esta manera, el problema de su educación se le plantea al estudiante, como uno personal, individual, mayoritariamente dependiente de su propio esfuerzo y mérito, mientras que, en realidad, la evidencia sugiere como determinante del éxito la clase social.

La  des-mercantilización de la educación, el “fin de la educación de mercado”, consiste en superar estas dos contradicciones.

En primer lugar, es necesario prohibir el lucro para construir una educación pública orientada al valor de uso. El paso desde la educación entendida como valor de cambio a una educación entendida como valor de uso, necesita subvertir la lógica desde el lucro, a la satisfacción de necesidades (Mészáros, 2008). Pero también es necesaria la apropiación de la racionalidad que sostiene al modelo de educación entero, lo cuál equivale a su planificación y control racionales, conforme al interés social.

Es necesaria, entonces, una planificación socialista, en el sentido de una “reestructuración consiente e inteligente de todos los problemas que enfrentará el pueblo en los años futuros” (Guevara, 1964). Y aunque toda forma de “control” sobre la economía en Chile es inmediatamente rechazada por los “paladines de la libertad de mercado”, deben saber que la economía siempre sigue un tipo de control, “el punto de discusión es qué parte de este control puede ser invisible y qué parte debe ser visible. El control invisible, es aquél que ejerce el mercado; el control visible[iii], es el organizado por el Estado” (Lewis, 1965, La Planeación Económica).

Finalmente, recalcar que existe todavía una larga tarea frente a nosotros. Si el camino que está tomando el gobierno avanza positivamente en dirección hacia la gratuidad, el fin al lucro como motor del modelo de educación sigue lejos de estar puesto en juicio. Sin embargo, las reformas vendrán y el movimiento estudiantil debe estar atento, porque este, como las ruedas inexorables de la historia, tampoco puede retroceder.

Vicente Olavarría

Estudios Nueva Economía

BIBLIOGRAFÍA

Cohen, G. A. (2011). ¿ Por qué no el socialismo?. Katz Editores.

Friedman, M., & Friedman, R. (1983). Libertad de elegir. Buenos Aires: Orbis.

Guevara, E. (1964) La planificación socialista y su significado, Santiago de Chile, Ed. Quilamntú.

  

Harvey, David. (2014) Charla sobre el origen de las crisis en el capitalismo, Universidad Mayor.

Harvey, D. (2011). The enigma of capital: and the crises of capitalism. Profile Books.

Katz, C. (2010). La economía marxista, hoy. Madrid: Maia.

Lewis, W. A. (1965). La planeación económica. Fondo de Cultura Económica.

  

Marx, K., & Engels, F. (1947). El capital. Crítica de la economía política (trad. W. Roces).

Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Mayol, A. (2012). El derrumbe del modelo. Editorial Lom.

Mészáros, I., Maneiro, M., & Grance, E. (2008). La educación más allá del capital. Siglo XXI.

Monckeberg, M. O. (2011). El negocio de las universidades en Chile. DEBOLS!LLO.

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[i] El ejemplo y sus consecuencias corresponden al profesor David Harvey, economista y geógrafo marxista, quien ilustró en su última visita a Chile la contradicción esencial que enfrentan los dos valores en la crisis subprime de finales de 2009. Aquí utilizo su ejemplo con cierta laxitud.

[ii] Si la Ley promulgada por la administración Bachelet prohíbe “El copago, el lucro y la selección” contribuye a revertir esta situación, dotando al sistema de forma y dirección, es algo que está por verse. Sin embargo, se puede anticipar que esta ley persigue la regulación de un mercado y no, la planificación completa del sistema educativo, porque no incluye a los colegios particulares pagados (Ballesteros, Gajardo & Riquelme, 2014)

[iii] La implementación de dicho control visible deberá seguir criterios democráticamente establecidos, que se apliquen a todos por igual sin distinción de clase social, fomentando la activa participación de las comunidades en el diseño, contenido y herramientas del proceso educativo nacional. Evidentemente, la elaboración de dicho Plan Nacional de Educación requiere de ciertos principios y necesidades sociales (por ejemplo, un principio igualitario y uno comunitario (Cohen, 2011, ¿Por qué no el socialismo?)). 

El Paso que el gobierno no quiere dar: Fin a la selección para la Elite

La evidencia sobre los nefastos efectos en la educación que tiene la selección de estudiantes a nivel escolar es amplia: la selección potencia inequívocamente mayores niveles de homogeneidad socioeconómica y académica en sus aulas (Carrasco et al, 2014); segmenta el sistema escolar (Contreras et al, 2010) y restringe las posibilidades de interacción e integración entre distintas realidades, lo que impide un pleno desarrollo tanto en el ámbito cognitivo, como en el de valores democráticos de generosidad, respeto e igualdad (Rao, 2013). Por si esto fuera poco, el nivel de segregación socioeconómica en el sistema escolar, además de ser alto, ha aumentado en el tiempo (Bellei, De los Ríos y Valenzuela, 2010; Bellei, 2013). En pocas palabras, y superando esa noción básica de calidad atribuida meramente al puntaje SIMCE, la selección es un atentado directo a la calidad de la educación en tanto dificulta la formación integral de los miembros de la sociedad.

Si el objetivo de la reforma educacional era transformar la educación desde un bien de consumo a un derecho social, las actuales condiciones del proyecto de Ley sobre el “fin a la selección” distan todavía de lograrlo. Esto no sólo porque a los Liceos emblemáticos se les permita mantener instrumentos de selección –que incluso también podrían utilizar los “emblemáticos” particulares subvencionados según trascendió hace algunos días- sino porque las condiciones de acceso a la educación que debiesen ser aplicables a todos por igual, siguiendo la definición de derecho social de Fernando Atria, no se aplicarán al segmento de colegios que casi por definición utiliza los más restrictivos instrumentos de selección: los colegios particulares pagados.

Y es que pese a que los colegios particulares pagados representan solamente alrededor del 7% de la matrícula, su importancia  es fundamental pues en ella se educa la elite político-económica que  en buena medida decide los destinos del país (basta recordar el acuerdo tributario en la “cocina” de Fontaine). De esta manera, la actual propuesta que pone fin a la selección termina validando uno de los mecanismos que utilizan los sectores acomodados de la sociedad para continuar reproduciendo su riqueza y poder al seguir permitiendo que ellos eduquen a sus hijos e hijas en instituciones concebidas para perpetuar su privilegiada realidad.

Lo anterior no es un argumento sobreideologizado de la izquierda. Los datos empíricos avalan la tesis anteriormente expuesta. James Robinson, profesor de Harvard y coautor del célebre libro “¿Por qué fracasan las naciones?”, en una presentación que realizó en la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile el año pasado, presentó un panorama desolador: el 86% del gabinete del entonces presidente Sebastián Piñera había estudiado en colegios particulares y más de la mitad de ellos provenía de los colegios Tabancura, Sagrados Corazones de Manquehue, Verbo Divino o San Ignacio. En el ámbito empresarial, para ese mismo año, la tendencia era prácticamente la misma. Pero todo podía ser peor aún. Si nos íbamos más de 50 años atrás, al gobierno de Jorge Alessandri, el 81% de sus ministros había estudiado en colegios particulares pagados, de los cuales la mitad había estudiado en tres de los mismos colegios nombrados anteriormente (el colegio Tabancura no existía). ¿Coincidencia? Más bien parece una regularidad. Todo lo sentenció Robinson con una frase bien dura: “los colegios de elite son instituciones informales que controlan el acceso y el ejercicio del poder político”.

Sin duda hay mucha más evidencia. Un artículo de agosto del año pasado señalaba que la mayor parte de los miembros del Comando Presidencial de Michelle Bachelet también tenía a sus hijos en colegios particulares pagados, que por cierto, eran bastante caros. Pero más allá de enumerar una larga lista de casos, esperamos haber dejado claro la importancia que tiene considerar a la educación particular pagada en la reforma educacional, sobre todo en relación al ejercicio del poder que ejercen las élites de nuestro país.

Finalmente, es importante acotar que en ningún caso se propone terminar con la existencia de proyectos educativos de las más diversas índoles. Simplemente planteamos que la no inclusión de los colegios particulares pagados no es una mera casualidad, sino se debe a la importancia que ellos tienen para la reproducción de la elite político-económica del país. Si se busca que la educación sea un Derecho Social, se debe generar un sistema educacional realmente inclusivo, en donde se respeten e interactúen todas las realidades que coexisten en nuestro país; y lamentablemente este debate aún no se ha dado con seriedad.

Simón Ballesteros, Felipe Gajardo y Rosa Riquelme

Miembros de Estudios Nueva Economía

En relación al reportaje de Canal 13 sobre la gratuidad en la educación Argentina, basta de ideología pura y barata

No deja de ser cierto que la actual coyuntura política chilena está con un nivel elevado de efervescencia, precisamente por tocar temas que afectan a los dueños de este país. Por esto, no es casual que se emitan reportajes de 6 minutos sobre la educación en el país vecino ante un tema tan complejo, y lleno de compromiso político como lo es la gratuidad en la educación.

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Ante esto, y como estudiante chileno en Buenos Aires, me gustaría expresar algunas palabras con respecto al contenido tendencioso y poco explicativo de tal trabajo “periodístico”. Y es fácil, pues se entiende que la palabra gratuidad pueda asustar en un país cuyo modelo económico se basa en mantener a la gente endeudada, y cuyo resultado es la angustia de millones de chilenos.
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Lejos de instalar un debate serio, el camino fácil queda expuesto por meras estadísticas de cuya metodología no sabemos nada, además de invitar a “expertos”, “analistas” o “técnicos” de los cuáles, nuevamente, tampoco sabemos nada. En nuestra sociedad chilena, la transmisión de ideología se sustenta en usar lenguajes bonitos y construir discursos predeterminados que suenen bien hasta en los lugares más recónditos. Somos el país que “crece”, el país “serio”, el de “instituciones fuertes”, el de “buenas inversiones” y todo lo demás. Ahora bien, ¿nos estamos dando de cuenta qué tipo de ideología está implícita en esto? Básicamente, la neoliberal. Es la que tiene como idea el disciplinarnos, el ser sujetos acríticos, dóciles y profundamente engañados. Frases como “es lo mejor que pudimos hacer” son temerosas, por recordar tal desilusionante vuelta a la democracia (cualquier parecido con el intento de reforma tributaria, no es pura coincidencia).
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.Vamos a la nota: El reportaje estuvo centrado en un análisis comparativo de nuestro país con el trasandino. Las comparaciones, desde ya, así presentadas, no explican nada. El constante uso de porcentajes y palabras como ineficiencia, sólo contribuyen a la confusión y la asimilación de un discurso mediante su repetición. Si bien puede ser cierto que el tiempo que demoran los estudiantes en titularse puede extenderse más que en Chile, no debemos asustarnos si primero no miramos las dificultades que tiene Argentina, como país en vías de desarrollo (con toda la limitación que tiene ser un país “desarrollado”).
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¿Sabemos los chilenos que la crisis del 2001 en ese país conocido como el corralito, dejó a más del 50% de la población en la línea de la pobreza? Pienso que esa es la diferencia entre usar estadísticas al aire y apropiárselas para ayudar a entender los resultados actuales. Lo primero se transforma en ideología a conveniencia, en cambio lo segundo, apuesta a una crítica integral, teniendo como ejes a la historia de dicho país y a su desarrollo político. Decía el reportaje que el 30% de alumnos ricos se titulaba frente a un 12% de alumnos pobres. Otra vez, ¿la nota responde a los problemas estructurales de la economía argentina como para por lo menos entender que no es condición necesaria ser pobre para titularse en una universidad pública? Enseguida, el sistema también permite que la gran mayoría de los estudiantes trabajen y estudien a la vez. Esto ya habla de que el funcionamiento es distinto. Decía una de las “expertas”, que no era oportuno el tiempo en que se recibían los estudiantes. Bien, ¿oportuno para quién? ¿Acaso en nuestras universidades no existen estudiantes disconformes con sus contenidos, con los cambios de carrera, con la reprobación de ramos, con problemas de salud (asociados muchas veces al estrés y la sobrecarga que impone la universidad en Chile), con tener que desertar la universidad por problemas familiares, etc? Peor aún, ¿es que tal “experta” cree que no es costoso para el alumno tener que extender los años de carrera por dichos problemas, como si fuera un juego de entretención trabajar y estudiar a la vez (por dar un ejemplo)?
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Por último, aparece otro de estos “masters” señalando que la gratuidad, dado el presupuesto que exige, conduce a inflaciones devastadores. Pero aquí nuevamente nos metemos en un tema en que ni los propios economistas están de acuerdo respecto a sus causas. Para no quedar mal con nadie, las teorías terminan siendo una mezcolanza de ideas, pero para no desviarnos, entonces… ¿no existen países con educación gratuita y baja inflación?
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Antes de finalizar, el motivo económico es uno de tantos que pueden existir que hace que la sociedad argentina reciba a tantos estudiantes extranjeros. No olvidemos, que también se juegan ahí los niveles de formación académica. Si bien el capitalismo usa a la universidad como formadora de fuerza de trabajo para su propia reproducción, muchos quienes pasamos al otro lado de la Cordillera para estudiar, buscamos recibir una educación más integral que utilice a todas las ciencias de hoy en día que contribuyan a completarnos (y no parcializarnos) como seres humanos. A modo de ejemplo, en la carrera de medicina de la Universidad de Buenos Aires, los estudiantes tienen una materia cuyo nombre es “Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado”. ¿Cuántos estudiantes de medicina en Chile podrían decir que tienen conocimiento de conceptos básicos acerca de cómo funciona la sociedad y cómo se organiza?
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El tema de la educación gratuita es muy complejo incluso para quienes luchamos por obtenerla. Nos invoca a estudiar los casos de forma seria, sin olvidar que la discusión es política en sí mismo, y que por tanto nos exige saber reconocer quienes son los defensores de lo actual y quiénes no. Estamos ante un gobierno poco claro, cuyas reformas pueden volver a sepultar los anhelos que nos tuvieron a los estudiantes chilenos los últimos años en la prensa internacional como luchadores de una nueva educación y una nueva sociedad. El llamado es a estar atentos a las maniobras ideológicas de los defensores del actual sistema de segregación, quiénes en gran medida se han servido históricamente de los favores de los medios de comunicación –como el canal de los Luksic- y de las periodistas que se prestan para ello.

Tomás Calderón

Estudiante de 4to año, Lic. en Economía, FCE – UBA.

Colaborador de Estudios Nueva Eeconomía

“No + lucro”: El lucro en la educación desde la economía política

     Terminado ya el año 2011 -año de vitalidad del movimiento social expresado esta vez por los estudiantes universitarios y secundarios-, la tarea es evaluar, hacer los análisis necesarios para no cometer los mismos errores, aprender de las experiencias de lucha que apuntan a un cambio real. Esto se ha hecho difícil debido a que este fin de semestre encuentra a los estudiantes con una fuerte carga académica (para los que estuvieron más tiempo en paro), que sumado a las distintas elecciones de federaciones y centros de alumnos, han convertido el trabajo de retrospección y análisis en una manifestación de discursos autocomplacientes que buscan apoyo mostrando una posición poco auto-crítica. Acabada ya esta coyuntura, nos corresponde volver a la labor permanente, aunque no siempre prioritaria, de proyectar nuestras demandas y perspectivas basadas en la voluntad de un análisis concreto de nuestra realidad concreta, apoyados siempre en la teoría y práctica que ya poseemos. Esta columna tiene como objetivo contribuir a este análisis común, esta vez desde la economía política clásica, aplicado a la educación superior y a la coyuntura del pasado 2011. Pasado el periodo de mayor agitación, podemos volver a reflexionar más profundamente. Esta vez, nos referiremos en particular a una de las consignas más abundantes en las calles, el difundido “no más lucro”.

     Comúnmente, entendemos el lucro en la educación como la retribución o ganancia que tiene el dueño de una institución. Esto se justifica normalmente en la compensación que se le debe hacer a un inversionista por el riesgo en que debe incurrir al depositar su capital en una empresa, además de la postergación de la utilidad que le produciría consumir ese mismo dinero en el instante. Dentro de la teoría económica vulgar, el lucro también podría estar asociado a la retribución que debe recibir el proveer de capacidad de organización a una empresa. Sin embargo, estas visiones son equivocadas. El riesgo y la abstinencia del consumo, en el mejor de los casos pueden ser motivo de compensación, pero en ningún caso crean valor. En el caso de la capacidad de administración es igualmente erróneo, pues los dueños ya no son los que gestionan los negocios, como sí lo era hace muchas décadas atrás. La separación entre la propiedad y la administración de las empresas es una particularidad de nuestra economía capitalista financiera. Lo cierto es que el lucro en sí es la retribución del “factor capital”, lo que debe recibir el capitalista por depositar sus recursos escasos (más escasos aun en un país no desarrollado) en una empresa, como podría ser una universidad hoy en día.

     Pero, ¿Qué significa realmente una retribución al capital? Para ser verdaderamente radicales en el análisis (es decir, ir a la raíz), debemos ir a los autores que nos entregan un estudio acabado de los orígenes de nuestro actual sistema económico. Profundizando en los conceptos de la economía política desarrollados principalmente por David Ricardo, y la crítica que realiza Carlos Marx, es que encontramos el lucro como la motivación central dentro de la particularidad del capitalismo como sistema económico y social que surge hace poco más de 200 años en el mundo.

El lucro en la economía política

     Para entender de forma correcta y sintética el concepto del lucro, es bueno remitirse a lo que Marx denomina los procesos de intercambio M-D-M’ y D-M-D’. Previo al capitalismo, las personas intercambiaban mercancías (M) entre ellas, siendo el dinero (D) el instrumento utilizado para equiparar estos valores. Es por esto que se denomina M-D-M’ al proceso en que un agente entrega una mercancía M, recibiendo como contraparte un dinero D, para con este dinero comprar una mercancía M’, cualitativamente distinta a la mercancía inicial M, pero cuantitativamente equivalente (por tener el mismo valor). La intencionalidad en este tipo de intercambio es la satisfacción de las necesidades propias.

     Por otro lado, el intercambio D-M-D’ es diametralmente opuesto. Acá existe un dinero primario D, el cual se entrega para obtener una mercancía concreta M. Por último, esta mercancía M se vende para obtener un dinero D’. A diferencia del intercambio M-D-M’, esta vez el inicio y el final del intercambio (D y D’ respectivamente) son cualitativamente iguales ya que el dinero como expresión de valor posee las mismas propiedades en ambos casos, pero son cuantitativamente distintas. La lógica de este intercambio es comprar mercancías para obtener un plusvalor (vender más caro), por esto es que podemos definir a D’ como mayor a D. Acá la intencionalidad del intercambio no es la satisfacción las necesidades propias, como lo era en un primer momento, sino la obtención de una ganancia. Es decir, la intencionalidad de este tipo de intercambio es la acumulación. Este tipo de intercambio es característico del capitalismo, y no se encuentra presente en formas de organización histórico anteriores. La diferencia entonces entre D’ y D se denomina lucro, y su origen se encuentra en la explotación capitalista: el trabajador recibe un salario igual al valor de su fuerza de trabajo que vale menos que el valor real de su trabajo. Para simplificar, si suponemos que la única mercancía es la fuerza de trabajo, el capitalista puede contratar mano de obra (mercancía M) a un precio V (salario), y venderlo a un valor V+P (valor nuevo agregado por el trabajo), que es mayor a lo pagado por la fuerza de trabajo. El diferencial entre el valor de la fuerza de trabajo (V) y el valor del trabajo (V+P) es lo que Marx denomina plusvalía, base de la ganancia capitalista, es decir, la “retribución al capital”, o lucro. El valor de las mercancías D’ incluye tanto el valor agregado por el trabajo (V+P) como el valor del dinero invertido en medios de producción, que Marx denominó capital constante (C) pues este valor se transfiere íntegramente al producto, sin cambiar su magnitud.

El lucro en la Educación Superior

     Una vez develada la raíz del lucro, podemos observar su presencia en nuestro sistema de Educación Superior. El primer ámbito que se viene a la mente es el lucro formal de las instituciones de educación superior. Es decir, la ganancia que reciben los dueños de los medios de producción de la mercancía educación. La actual ley no permite el lucro en las universidades, aunque sea un secreto a voces que las ganancias son obtenidas por estos dueños mediante triangulaciones con empresas inmobiliarias de su misma propiedad (por ejemplo, una universidad arrienda o compra a una inmobiliaria las instalaciones e infraestructura por un precio evidentemente superior al de mercado, así los dueños obtienen las ganancias por una vía alternativa o a través de una tercera institución, en este caso inmobiliaria). La eventual Superintendencia de Educación debiera preocuparse de que esto no ocurra, aunque mientras existan universidades-empresa que se transen por millones de pesos en la bolsa de valores, persistirá la duda de la motivación detrás de estas transacciones, adquisiciones y permanencias. Por otro lado, los institutos profesionales y centros de formación técnica no están sujetos a este dictamen, por lo que no necesitan ocultar ganancias como gastos.

     Pero no todo lucro es directamente explotación de la fuerza de trabajo. Por ejemplo hay lucro, que se obtienen como rentas derivadas de la propiedad de un patrimonio real o dinerario; este es el caso de la renta de la tierra (el alquiler) o el interés que se obtiene por el crédito.  En el caso de la educación una forma de lucro poco mencionada, pero no menos importante y mucho más caudalosa (y escandalosa), es el financiamiento estudiantil. Este es el connotado es el Crédito con Aval del Estado (CAE), siendo esta vez los dueños de los bancos los mayores beneficiados con abultados recursos provenientes de los fondos comunes que maneja el Estado. Una de las escasas victorias (si se puede llamar así) del Movimiento Estudiantil fue un descenso de la tasa de interés del CAE de 6% a 2%. Lo que el Gobierno no vocifera, es que este diferencial de 4% será una subvención a los bancos, ya que ellos nunca pierden (o dejan de ganar), a pesar de que no existe riesgo involucrado en este crédito por tener un aval seguro (el Estado). En este caso, el lucro viene dado por la renta obtenida de la propiedad de un patrimonio dinerario; la ganancia derivada del cobro de la tasa de esta tasa de interés.

    Un último pero más complejo ámbito a analizar, es la función o fin de la universidad, y los métodos de financiamiento de esta. Una universidad orientada hacia las grandes empresas origina un conocimiento de apropiación privada  y no social, que es útil solamente para ciertas empresas (patentes, marketing, estudios de mercado, etc.). Una investigación financiada y a cargo del Estado tiene una utilidad social y no esta sujeta a las lógicas mercantiles de apropiación privada y acumulación (claro, un Estado que se proponga la creación y difusión del conocimiento entendido como bien público).

     La motivación en esta ocasión no es argumentar las consecuencias o la poca conveniencia del capitalismo y sus lógicas de acumulación que se expresan a través del lucro, sino indagar en los orígenes teórico-económicos de las demandas sociales y estudiantiles. Un movimiento estudiantil que se plantee como revolucionario, debe necesariamente incorporar una crítica al capitalismo como método de ordenamiento de la producción en base a sus consecuencias culturales, sicológicas, materiales y afectivas, entendiendo a un cierto modo de producción como la estructura que determina los aspectos de nuestro vivir. Y una crítica al capitalismo debe necesariamente criticar la intencionalidad del intercambio capitalista, es decir, la acumulación privada, la explotación (y sobre-explotación), la enajenación, y la base mercantil del intercambio: el lucro. Los estudiantes ya han dado pasos en la dirección correcta.

Felipe Correa

Estudios Nueva Economía

*Publicado en Portal Epicentro

http://www.portalepicentro.cl/2012/01/no-lucro-el-lucro-en-la-educacion-desde-la-economia-politica/