Sobre “Cosas Estúpidas”, columna aparecida en El Mostrador

Hace unos minutos me encontré con una columna titulada “Cosas estúpidas” publicado en El Mostrador. Al respecto, creo que es necesario reflexionar y no dejar pasar ciertas “verdades” que el autor considera en su argumentación.

"En palabras de Smith, en un mercado competitivo las personas que persiguen sus propios y a veces mezquinos intereses son tomados como por una mano invisible y llevados a beneficiar el interés de la sociedad. Lo anterior, a pesar de que no tengan el más mínimo interés de hacerlo."

Cierto, bajo determinadas circunstancias. Por ejemplo, John Nash Jr. en el 50 demostró que Smith estaba equivocado en innumerables situaciones, pues no consideraba la interacción estratégica que poseen los agentes,  lo que daría pie a la teoría de juegos no-cooperativos y su introducción en la economía que posteriormente le siguió. El punto clave aquí, es que la mano invisible funcionaría solo si los mercados fuesen “perfectos” i.e. bienes homogéneos, perfecta y completa información, mercados atomizados de agentes, entre otros. La realidad, lamentablemente, dista mucho de este escenario idílico.

"Hace mucho que la economía zanjó la cuestión respecto de quién debe producir y de cuánto producir. ¿Debe ser una institución sin fines de lucro? La respuesta es un no rotundo. Ni el desinterés, ni la solidaridad, ni la bondad, en caso de que estas organizaciones tuvieran genuinamente esos intereses, son capaces de indicarnos qué y cuánto debe producir una empresa."

Falso. Es cierto que fue zanjado, pero, lo que no suele decirse es que fue bajo los supuestos de una economía perfectamente competitiva. Si estamos en una economía perfectamente competitiva, entonces el autor está en lo correcto: la búsqueda del beneficio personal debiese llevar al óptimo social. Sin embargo, habría que ser ciego para creer que el "mercado" de la educación es un mercado perfectamente competitivo. Utilizar el instrumental económico de competencia perfecta para analizarlo y argumentar sobre él, es por lo tanto un error.

"El crimen cometido es muy grave: ellos gestionan mejor sus colegios que los manejados por el Estado. Son mejores, tienen más calidad. Peor aún, los padres chilenos los prefieren a los estatales. Para la burocracia estatal de turno es muy difícil aceptar estas verdades."

El punto de comparación es sencillamente ridículo. En general, cualquier colegio sería mejor administrado que como se estaban administrando, en promedio, los colegios públicos por las municipalidades. Bajo su mismo argumento, las municipalidades tienen miles de preocupaciones más que un sostenedor del colegio, hombre de clase media como él autor lo describe, cuyo único fin es administrar el colegio. Aun así, ¿tiene mejor calidad un colegio subvencionado que uno público (municipal)? Hasta donde yo tengo entendido, no existe evidencia alguna que diga que un colegio subvencionado sea mejor, en promedio, que uno municipal. Esto es, ajustando por el hecho que los colegios subvencionados tienden a seleccionar a los alumnos, y entonces, discernir el impacto que tiene el colegio sobre el rendimiento de estos está demasiado sesgado por las capacidades que los alumnos poseen con anterioridad. El problema no es un tema de lucro o no, el problema es que el Estado abandonó los colegios de los cuáles debió preocuparse deliberadamente, entregándoselos a las municipalidades. En términos económicos, el estado nunca compitió y, por tanto, en este terreno, cualquier opción para los padres era mejor que el colegio público. Los colegios públicos eran muy malos, no era que los colegios subvencionados fueran extremadamente buenos.

Para terminar esta breve nota, hay dos temas de la columna que me parecen preocupantes.

El primero tiene que ver con la tergiversación de los argumentos económicos. La mayoría de los economistas sabe, desde hace ya unas décadas, que todo lo que se diga o afirme depende de los supuestos o el escenario que uno esté discutiendo. Parece en cierto sentido irresponsable, siendo economista, argumentar sin darle un contexto real a lo que se está analizando y extrapolar los análisis con tanta simpleza.

El segundo, tiene que ver con la insistencia en utilizar el instrumental de competencia perfecta para explicar el comportamiento de toda la sociedad, en circunstancias inadecuadas. Los mercados de competencia perfecta no nos sirven para analizar cada situación posible, como Keynes mostró hace más de 60 años.

Esperemos que por el bien de la educación de las generaciones que vienen, se tenga más cuidado al enfrentar los temas, sobre todo aquellos tan relevantes como la educación o la salud, y no se caiga en una obsesión enfermiza de querer explicar todo desde una única perspectiva.

Alvaro Silva

Estudiante Magíster en Economía Aplicada, Universidad de Concepción

Colaborador de ENE

El Paso que el gobierno no quiere dar: Fin a la selección para la Elite

La evidencia sobre los nefastos efectos en la educación que tiene la selección de estudiantes a nivel escolar es amplia: la selección potencia inequívocamente mayores niveles de homogeneidad socioeconómica y académica en sus aulas (Carrasco et al, 2014); segmenta el sistema escolar (Contreras et al, 2010) y restringe las posibilidades de interacción e integración entre distintas realidades, lo que impide un pleno desarrollo tanto en el ámbito cognitivo, como en el de valores democráticos de generosidad, respeto e igualdad (Rao, 2013). Por si esto fuera poco, el nivel de segregación socioeconómica en el sistema escolar, además de ser alto, ha aumentado en el tiempo (Bellei, De los Ríos y Valenzuela, 2010; Bellei, 2013). En pocas palabras, y superando esa noción básica de calidad atribuida meramente al puntaje SIMCE, la selección es un atentado directo a la calidad de la educación en tanto dificulta la formación integral de los miembros de la sociedad.

Si el objetivo de la reforma educacional era transformar la educación desde un bien de consumo a un derecho social, las actuales condiciones del proyecto de Ley sobre el “fin a la selección” distan todavía de lograrlo. Esto no sólo porque a los Liceos emblemáticos se les permita mantener instrumentos de selección –que incluso también podrían utilizar los “emblemáticos” particulares subvencionados según trascendió hace algunos días- sino porque las condiciones de acceso a la educación que debiesen ser aplicables a todos por igual, siguiendo la definición de derecho social de Fernando Atria, no se aplicarán al segmento de colegios que casi por definición utiliza los más restrictivos instrumentos de selección: los colegios particulares pagados.

Y es que pese a que los colegios particulares pagados representan solamente alrededor del 7% de la matrícula, su importancia  es fundamental pues en ella se educa la elite político-económica que  en buena medida decide los destinos del país (basta recordar el acuerdo tributario en la “cocina” de Fontaine). De esta manera, la actual propuesta que pone fin a la selección termina validando uno de los mecanismos que utilizan los sectores acomodados de la sociedad para continuar reproduciendo su riqueza y poder al seguir permitiendo que ellos eduquen a sus hijos e hijas en instituciones concebidas para perpetuar su privilegiada realidad.

Lo anterior no es un argumento sobreideologizado de la izquierda. Los datos empíricos avalan la tesis anteriormente expuesta. James Robinson, profesor de Harvard y coautor del célebre libro “¿Por qué fracasan las naciones?”, en una presentación que realizó en la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile el año pasado, presentó un panorama desolador: el 86% del gabinete del entonces presidente Sebastián Piñera había estudiado en colegios particulares y más de la mitad de ellos provenía de los colegios Tabancura, Sagrados Corazones de Manquehue, Verbo Divino o San Ignacio. En el ámbito empresarial, para ese mismo año, la tendencia era prácticamente la misma. Pero todo podía ser peor aún. Si nos íbamos más de 50 años atrás, al gobierno de Jorge Alessandri, el 81% de sus ministros había estudiado en colegios particulares pagados, de los cuales la mitad había estudiado en tres de los mismos colegios nombrados anteriormente (el colegio Tabancura no existía). ¿Coincidencia? Más bien parece una regularidad. Todo lo sentenció Robinson con una frase bien dura: “los colegios de elite son instituciones informales que controlan el acceso y el ejercicio del poder político”.

Sin duda hay mucha más evidencia. Un artículo de agosto del año pasado señalaba que la mayor parte de los miembros del Comando Presidencial de Michelle Bachelet también tenía a sus hijos en colegios particulares pagados, que por cierto, eran bastante caros. Pero más allá de enumerar una larga lista de casos, esperamos haber dejado claro la importancia que tiene considerar a la educación particular pagada en la reforma educacional, sobre todo en relación al ejercicio del poder que ejercen las élites de nuestro país.

Finalmente, es importante acotar que en ningún caso se propone terminar con la existencia de proyectos educativos de las más diversas índoles. Simplemente planteamos que la no inclusión de los colegios particulares pagados no es una mera casualidad, sino se debe a la importancia que ellos tienen para la reproducción de la elite político-económica del país. Si se busca que la educación sea un Derecho Social, se debe generar un sistema educacional realmente inclusivo, en donde se respeten e interactúen todas las realidades que coexisten en nuestro país; y lamentablemente este debate aún no se ha dado con seriedad.

Simón Ballesteros, Felipe Gajardo y Rosa Riquelme

Miembros de Estudios Nueva Economía

Machuca y el Fin a la Selección

En la película Machuca (2004) se nos muestra el sueño integrador del Padre McEnroe, quién tiene por afán juntar en la misma sala de clases a niños de sectores socioeconómicos totalmente distintos. Todos sabemos cómo terminó el sueño que dio paso a la pesadilla. Chile ha cambiado, hoy existe mayor estabilidad política pero también la necesidad latente de modificar los dramáticos niveles de segregación del sistema educacional chileno. La discusión sobre selección tenía ese potencial, pero lamentablemente se quedó entrampada en el caso de los liceos públicos de “excelencia” –principalmente el Instituto Nacional (IN)-, pasando por alto al grupo de colegios que probablemente segrega de manera más activa: los particulares pagados.

Por qué Gratuidad en la Educación Pública

     Uno de los pilares de la propuesta Para una gran reforma al sistema educacional chileno es que la educación sea estructurada en base a un nuevo sistema nacional de educación pública gratuita.

¿Por qué gratuidad en la educación pública?

    La razón es porque el cobro a las familias es incompatible con el derecho a la educación (Valenzuela 2012). El Estado paga a sus ciudadanos educación porque de este modo se logra que, en lo que se refiere a educación, cada uno contribuya de acuerdo a sus capacidades y reciba de acuerdo a sus necesidades. Se trata de que la diferente cantidad de dinero que cada uno tiene no sea la medida en la que cada uno recibe educación. Al pagar el Estado (lo que quiere decir: todos, porque los recursos del Estado son recursos de todos), se rompe el vínculo entre lo que cada uno puede pagar y lo que cada uno puede recibir. De este modo se asegura que la educación que cada uno recibe sea aquella al a que, como ciudadano, tiene derecho (Atria, 2012). Por lo tanto se evita la posibilidad de que algún ciudadano no tenga acceso a estudiar debido a la imposibilidad de pagar.

     Por eso la necesidad de que sea gratuito, pues al ser un derecho, todos pueden/deben recibir educación pública, independiente de cuánto pueda pagar. Esto no implica el fin de la educación privada y su reemplazo por la previsión puramente estatal como se tiende a pensar. La cuestión no es quien educa, sino cuál es el criterio conforme al cual se determina qué educación recibe cada uno. No hay alguna exclusión en principio de la educación privada.

     El Estado, en tanto representante de la sociedad, habiendo suscrito el pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales de las naciones unidas, y habiendo consagrado en su constitución  el derecho a la educación, se convierte por ello en garante de este derecho. Sin embargo, en los hechos, este se encuentra gravemente vulnerado.

La situación actual en Chile

     En Chile, la educación superior es la más cara del mundo. En comparación a los países de alto desarrollo (OCDE), el costo de la educación universitaria chilena es una porción muy mayor del ingreso disponible por persona, y a nivel de los países latinoamericanos no tiene comparación, dado que los Estados de estos países aseguran la educación gratuita (Claude 2011). En Chile, el 84% de los gastos en educación superior son asumidos por la familia y sólo un 16% por el Estado. Esto tiene como consecuencia un sobre endeudamiento de la población estudiantil y sus familias.

  Actualmente, el Estado de Chile gasta, según la información oficial de la dirección de presupuestos, aproximadamente 10 mil millones de dólares en educación, lo que representa un 3,3% del PIB. En cuanto a la educación superior, de todo el ingreso que genera el país en un año, sólo un 0,3% es para educación superior, lo que está muy por debajo de lo que gastan los países de alto desarrollo. Por ejemplo, en esos países, se gasta 5 veces más en educación superior de lo que se gasta en Chile. El Estado de Chile es el que menos invierte en educación en el mundo, dejando esta responsabilidad en la familia, a merced del mercado y de empresas-universidades que lucran con el gasto de las familias.

Factibilidad de la educación superior pública gratuita

    Existen varias vías para financiar una educación superior pública gratuita, basta sólo de voluntad política para implementarlo. La primera vía es mediante una reforma tributaria, en la cual se podría abogar por traspasar recursos provenientes de los recursos naturales, por ejemplo con un aumento del royalty al cobre. Sólo basta señalar que en el año 2011, las empresas mineras privadas estimaron obtener de ganancias por sobre los 35 mil millones de dólares, es decir, 3 veces más la inversión del Estado en educación.

     La segunda vía es bajo la eliminación del FUT (el cual ya no tiene fundamentación para su existencia hoy en día), lo cual generaría un ingreso presupuestario enorme, del cual se podría derivar recursos para financiar una eventual educación superior pública gratuita.

    Una tercera vía es mediante un impuesto específico a la educación superior, así como existen los impuestos específicos al combustible para quienes consumen este bien, o impuesto al cigarrillo para quienes fuman, podría existir un impuesto específico a la educación superior para financiarlo. Con esto, aquellos egresados que retornan un ingreso superior pagan un impuesto (por tantos años) superior a quienes reciben un ingreso inferior. Lo anterior es progresivo, y no regresivo como tiende a enjuiciarse a la idea de gratuidad en la educación superior.

Invitación

     La educación superior pública gratuita es posible, tiene fundamentos teóricos, es factible de instaurar y permite que nuestro país desarrolle mejores estrategias de desarrollo para lograr alcanzar un país sin sus principales problemas actuales: la pobreza y desigualdad en distribución de ingresos. ¡Discutamos informados, y construyamos un Chile mejor!

Felipe Gajardo

Estudios Nueva Economía

Referencias

Atria F. (2012) Financiamiento de la educación superior: Entre créditos e impuestos.

Claude M. (2011) La educación pública es posible.

Valenzuela J. (2011) La gratuidad como un derecho y condición para la educación de calidad para todos. Eliminación del financiamiento compartido.

*Publicado en El Mostrador
http://www.elmostrador.cl/opinion/2012/07/03/por-que-gratuidad-en-la-educacion-publica/

Educación y Segregación

     A lo largo de las últimas décadas, el modelo educacional chileno ha incrementado de manera sistemática los niveles de segregación socioeconómica en la educación escolar, conduciendo a una situación con niveles extremos que ubican a Chile de manera sostenida como uno de los más segregados del mundo, formando verdaderos ghetthos educacionales.

     Esta segregación en el contexto educacional genera una distancia real y simbólica que impide a los estudiantes la exposición a personas de distintas características, ya sea de distintos niveles socioeconómicos, como de distintas etnias, religiones, capacidad intelectual, corrientes políticas, etc.

     En el caso de éstas últimas no es claro que representen en sí un problema, dado que son coherentes con la idea de que los padres tienen la libertad de escoger el proyecto educacional que quieren que sus hijos reciban en sus colegios; aunque presenta la evidente contraparte que la escuela es un espacio de socialización para los estudiantes, donde se busca presentar las complejidades de la vida social, a la vez que comprender y valorar la diversidad social, función cívica que es claramente empobrecida por la existencia de este tipo de segregación.

     Sin embargo, en el caso de la segregación socioeconómica si podemos consensar un problema social, dado que afecta tanto la igualdad de oportunidades de niños y niñas, como la calidad de la educación que reciben, poniendo en jaque la posibilidad de hacer cumplir de manera efectiva el derecho a la educación de todos los estudiantes.

     Afecta la igualdad de oportunidades educacionales dado que significa que estudiantes que nacen en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica recibirán una educación acorde a sus limitaciones económicas. Esto va en directa contradicción con los compromisos tomados por el Estado a otorgar educación de calidad para todos. Si agregamos a esto que gran parte de la desigualdad en los ingresos se debe a la desigualdad educacional, entonces la segregación se traduce de manera directa en desigualdad económica y social.

     Por otra parte, en cuanto a la calidad, existe evidencia que indica que el desempeño educacional de un alumno está más condicionado a las características socioeconómicas de la escuela que de la propia familia, por lo que estudiantes provenientes de una condición más vulnerable tienen mayores oportunidades económicas en un establecimiento diverso que en uno segregado. Entre otras razones, esto es explicado por el “efecto par”, es decir, que los estudiantes aprenden unos de otros, y por lo tanto la diversidad en la sala de clases y en el establecimiento educacional favorece el aprendizaje común. De esta manera, el reducir la segregación mejora la calidad en el aprendizaje y las oportunidades de acceder a educación para los sectores más vulnerables.

     Lo que resulta crucial entender, es que el significativo aumento en la segregación escolar experimentado no es resultado del azar, sino que se encuentra estrechamente ligado a la transformación y profundización que ha vivido el sistema educacional durante las últimas décadas. Esto es, la profundización del modelo de educación de mercado, con subsidios a la demanda a través de vouchers y la existencia del financiamiento compartido en la educación.

     La configuración del sistema educacional en base a las lógicas de mercado produce que las escuelas para obtener rendimientos busquen cobrar un precio y reducir sus costos. La existencia de un cobro por la educación genera un proceso de autoselección de los estudiantes, encasillando en cada establecimiento a estudiantes de similares características socioeconómicas. A su vez, la reducción de costos genera incentivos a atraer a estudiantes más baratos de enseñar, es decir, de estudiantes con mejor nivel socioeconómico y con padres más comprometidos, por lo que se implementan mecanismos de selección. A esto se debe sumar otros elementos que incrementan el nivel de segregación, como la propia segregación geográfica y territorial, la cercanía y los costos de transporte, el acceso a la información, entre otros. Todos estos elementos aumentan de manera significativa la segregación socioeconómica, sin mejorar la calidad en la enseñanza impartida.

     De esta manera, el resultado es un sistema profundamente segregado en términos socioeconómicos y desigual en sus resultados educacionales y, a pesar de obtener un pobre desempeño en calidad desde hace décadas, se sigue insistiendo en el actual sistema educacional, esperando que la competencia y el mercado después de 3 décadas de intentos fallidos, logren de una vez por todas solucionar los problemas de la educación. Es hora de darse cuenta que se necesitan reformas profundas, pues son los cimientos del sistema educacional, y no los meros errores superficiales, los que generan los problemas que hoy estamos enfrentando.

Edgardo Cerda

Estudios Nueva Economía

*Publicado en Cooperativa

http://blogs.cooperativa.cl/opinion/sociedad/20120629085801/educacion-y-segregacion/

La conveniencia de la educación gratuita universal para la economía y los empresarios

     Esta columna aborda el tema desde un vértice específico, de manera que muchas de las ideas que surgen y que no se abordan –como la movilidad de los trabajadores, el costo específico de la educación superior, el método de financiamiento de la política de gratuidad, el beneficio social para otros sectores sociales, las perspectivas políticas de la universalidad de la educación gratuita, entre otros- serán dejadas en el tintero con la intención de retomarlas en otras reflexiones. Hasta ese momento, la invitación es a pensar y abrir el debate serio.

     La teoría económica nos dice que, en lenguaje de economista, el precio de venta de una mercancía es siempre el costo marginal de producirla. En presencia de competencia perfecta, este precio que es siempre igual al costo marginal, será igual al costo medio mínimo. Dicho de forma más clara, cuando existe competencia en el mercado –por ejemplo, que nadie puede alterar un precio de mercado por propia voluntad-, el precio al que se vende un bien o servicio es igual al monto que cuesta producir la última unidad de éste, monto que también es el costo promedio de producir cada unidad de la mercancía en cuestión. La explicación es simple: si un producto sube su precio de venta por sobre los costos de producir esta misma mercancía, enfrenta el peligro de que nadie le compre ya que otros productores pueden vender más barato, llevándose toda la demanda hacia los que venden a menor precio. El mecanismo de competencia funciona presionando los precios a su valor mínimo, que es el costo de producción. El precio no puede bajar del costo de producción pues de esta manera, el productor estaría perdiendo plata. En síntesis, la idea central es que el precio al que se vende un bien, en presencia de competencia, es el costo de producir dicho bien.

     Esta predicción que se evidencia en mayor o menor grado dependiendo de la competitividad de cada mercado, se puede aplicar a todas las mercancías, a todo lo que sea susceptible de ser intercambiado en el mercado. Una mercancía particular es la llamada fuerza de trabajo, o sea, cada uno de nosotros. Es cierto, nosotros somos mercancía en cuanto vendemos nuestra fuerza de trabajo en el mercado a cambio de un sueldo o salario. En este caso, la remuneración que recibimos es nuestro precio, o más bien, el precio de nuestra mano de obra, el valor de nuestra fuerza de trabajo.

     Siguiendo con la exposición primera, el precio de nuestra fuerza de trabajo (nuestro sueldo o salario), es el costo de producción de dicha mercancía “mano de obra”, por las mismas fuerzas de la competencia que operan en el mercado del trabajo. La pregunta que surge de inmediato es entonces, ¿cuánto cuesta la producción de la fuerza de trabajo? La respuesta es obvia: depende. Depende de cuánto cuesta “criar” a la fuerza de trabajo, cuánto cuesta “moldearla”, cuánto cuesta “mantenerla” y “capacitarla”. Depende también de factores culturales y políticos, ya que la mercancía fuerza de trabajo -a diferencia de otras mercancías-, en determinados momentos toma conciencia de su situación de mercancía y puede hacer cambiar su mismo precio, el cual de todas formas, sigue dependiendo de los costos de producción de la mano de obra.

     En el caso de la fuerza de trabajo calificada, que contribuye con trabajo más complejo aportando de esta manera un mayor valor a la producción, el costo de producción es también mayor. Se debe invertir en capacitación, en educación productiva, en comprar los insumos para crear esta fuerza de trabajo compleja. En el caso del actual Sistema Universitario, la lógica de funcionamiento es la de un mercado donde operan las fuerzas de la oferta y la demanda, y por lo tanto puede ser objeto del análisis mercantil. Así, el costo de una carrera universitaria, traducido en la compra de insumos (profesores, infraestructura, materiales), tiene efectos en el precio de venta de la mercancía fuerza de trabajo calificada (universitaria).

     Un ejemplo para ilustrar: si en la producción de un bien –por ejemplo computadores-, ciertos insumos –por ejemplo los procesadores- son proporcionados de forma gratuita por un ente externo y esto es universal para toda la industria de computadores, el costo de producción de cada computador baja, ya que ahora no tienen que correr con el costo de los procesadores, bajando de esta forma el precio de venta por fuerza del mercado. Por otro lado, si los procesadores se otorgan gratuitamente sólo a ciertas empresas fabricantes, se producen descalces en el mercado de los computadores. Puede ocurrir que el precio de los computadores no baje por esta política de proporcionar procesadores a ciertos productores, y el margen que antes gastaban en procesadores, ahora se transforme en utilidad de las empresas beneficiadas; o puede ocurrir que el precio de venta de los computadores baje por el efecto de la baja promedio de los costos de producción, dejando de esta manera a ciertas empresas con márgenes negativos, donde los costos son mayores que los ingresos.

     Volvamos al caso de la mano de obra calificada. Si este mencionado ente externo que proporciona gratuitamente los procesadores lo denominamos Estado, y ahora ya no son computadores sino fuerza de trabajo calificada, y tampoco hay procesadores sino educación universitaria, podemos deducir que la disminución en el costo de producir universitarios derivada de una política enfocada a la educación gratuita, resultará en una disminución en el precio de la fuerza de trabajo-universitarios. Una política que otorgue gratuidad sólo a cierta parte del sistema universitario, provocará probablemente una reducción de este precio promedio, con las consecuencias negativas para aquellos que deben costear de forma individual su educación: ahora deben pagar el mismo costo con un precio de venta de su fuerza de trabajo menor.

     Para la clase empresarial chilena es una buena política la educación gratuita. En el mediano plazo, sus costos de producción disminuyen, pues los “costos de producción de sus costos de producción” disminuyen. Pero la buena política no se deriva sólo de esto, existe un segundo efecto. La disminución de precios trae consecuencias en otros dos sentidos ligados a la producción y el comercio internacional. Por un lado, existen menores costos de producción con mayores valores agregados que vienen de añadir más trabajo complejo a la producción de bienes y servicios. Y por otro lado, los menores precios de venta repercuten en el comercio internacional. Ahora, esta producción con mayor valor agregado será más barata internacionalmente (ya mencionamos que la baja de precios se compensa a nivel total de la economía doméstica), aumentando las cantidades y calidades de exportación, proveyendo de divisas y utilidades desde afuera a la economía nacional.

   El caso de Alemania es notable para ejemplificar. Sus exportaciones son de una calidad reconocida internacionalmente, siendo fuertemente competitivos en este tipo de productos a nivel mundial. Tienen educación universitaria gratuita, lo que les permite mantener esta posición, con consecuencias en mayores ventas para los empresarios, mayores márgenes de utilidad, mayor crecimiento y movilidad de la economía. Con educación gratuita. ¿Qué mejor?

Felipe Correa

Estudios Nueva Economía

*Publicado en La Razón del Derecho

http://www.larazondelderecho.com/?cat=opinion&id=37

Crítica a la Educación Superior de Mercado

     La presente columna tiene como objeto criticar el modelo de educación superior que concibe a ésta como una mercancía regida por las leyes del mercado. En concreto se presentan una serie de argumentos que evidencian los problemas estructurales de concebir a la educación como una mercancía.

La educación como un bien de consumo regido por las leyes del mercado.

     La educación superior en nuestro país se dejó en manos del mercado, se trata como una mercancía, en donde las leyes de la demanda y oferta manejan la cantidad de educados y el precio que vale la educación. No nos debe sorprender que la educación se trate como un bien de consumo y de inversión. El máximo argumento del Gobierno (tanto Concertación como derecha) es señalar la creciente entrada de alumnos a la educación superior, es decir, la expansión de la oferta de establecimientos educacionales que entregan el bien educación, cosa tal de permitir que más alumnos puedan demandar este bien.

   Ahora bien, el mercado de la educación sufre una falla, y es que no todas las personas pueden demandar educación, puesto que en nuestra sociedad-una de las más desiguales del mundo en términos de distribución de riquezas- existen familias (gran parte del total) con bajos recursos económicos y que por lo tanto son considerados riesgosos para los oferentes de educación. Lo anterior, pues pueden no cubrir el precio por la educación. En tal caso, la oferta será menor a la demanda por el bien educación, desencadenando una escasez por el bien. Al contraerse la oferta, también ocurre que el precio por el bien educación aumenta, por lo que menos gente puede optar a la educación, y los que acceden deben pagar un precio mayor. A esta falla del mercado le denominamos mercados incompletos, y el agente que debe hacerse cargo de esto- para el modelo imperante-es el Estado. Así pues, el Estado debe encargarse de, algún modo,  enfrentar el financiamiento de aquellos que pareciesen riesgosos para los establecimientos de educación superior.

     Así pues, el Estado permite el financiamiento de la educación superior mediante créditos como CORFO, entregando créditos solidarios para universidades del Estado, y por último permite la participación de la banca, creando el CAE, en donde el Estado es aval del estudiante. Con esto, los estudiantes riesgosos para los oferentes, ahora no lo son, puesto que ellos pueden pagar mediante los mecanismos dichos anteriormente.

   Para quienes creen ciegamente en el mercado, la falla se ha corregido, puesto que el equilibrio se alcanza nuevamente. Pero, incluso, desde una óptica sin sesgo ideológico se puede evidenciar una seguidilla de problemas estructurales que procederé a mostrarles, y que hacen que la educación de mercado sea completamente juzgable.

Primero, el endeudamiento de los estudiantes y el retorno de sus estudios.

     El sistema permite que se endeude un estudiante, cosa tal de que estudie, y cuando egrese y trabaje, pueda pagar su deuda acumulada. Pues bien, el gran problema de esto es que muchos estudiantes obtendrán un retorno –no siendo pesimistas- posterior a su estudio no tan alto, provocando que la deuda se más pesada en ellos, e incluso haciéndoles la vida imposible. Aquí influyen muchas variables.

     Uno, la educación de mercado permite una libre entrada y salida de establecimientos de educación superior, que en conjunto forman la oferta de educación superior. Su libre entrada y salida sólo dependerá de si ellas logran cubrir sus costos variables. Para esto, deben lograr maximizar la mayor cantidad de ingresos de alumnos posible. Por lo tanto un establecimiento puede enfocar sus recursos en intentar que entre el mayor número posible de alumnos, en vez de destinar esos recursos en entregar educación de calidad, puesto que le puede resultar más rentable. Así, una universidad puede invertir más en publicidad adecuada, que en tener una buena educación. Por lo tanto es factible que existan establecimientos de educación superior que ofrezcan una educación paupérrima, pero que, mientras mantengan un buen número de estudiantes en él, permanecerán en el mercado de la educación.

     Entonces, un estudiante puede endeudarse para estudiar en una universidad que no le entrega una educación de calidad, por lo que su formación académica no es la adecuada para tener un buen rendimiento en sus trabajos. Esto hará que no reciban buenos salarios, y se les dificultará obtener un sueldo adecuado para pagar los porcentajes correspondientes a salud y pensión, además del interés por su endeudamiento por la educación.

    Se evidencia, por lo tanto, que existirán estudiantes que se endeudarán para estudiar, pero la pasarán mal al momento de pagar sus deudas, debido a la dudosa calidad de su educación.

    Dos, un reciente estudio del CEP (Urzúa 2012) señala que muchos estudiantes al estudiar ciertas carreras en ciertas universidades obtendrán un retorno negativo, por lo que les convendría, una vez salidos de cuarto medio, trabajar de inmediato en vez de optar a la educación superior. Esto amenaza la estructura del modelo de educación de mercado, puesto que muchos demandantes de educación, pagarían un costo superior al beneficio que obtendrían de recibir la educación, por lo que no demandarán el bien. Ciertamente, este argumento es válido sólo para las universidades de baja calidad- y que pueden ser muchas-, y para carreras que no son rentables para el mercado, como lo es -según el estudio- periodismo y sicología, y por cierto las carreras artísticas y pedagogía. Aquí nace otro debate, del cual la columna no se hará parte, pero que si es importante de analizar, que es que el mercado hace más rentables las carreras más solicitadas, y menos rentables a aquellas que son menos solicitadas. Por lo tanto, las carreras artísticas, entre otras, se hacen costosas para estudiar, y se dejan de lado, pues los alumnos no pueden optar a ellas dado su retorno negativo.

    En síntesis de este punto, el mismo mercado de la educación provoca que algunos alumnos no les convenga ingresar a la educación superior, pues obtendrían retornos negativos (para ciertas carreras y ciertas universidades).

Segundo, el gasto que realiza el Estado para permitir la existencia del mercado de la educación es ineficiente.

    El gasto que efectúa el Estado en la educación no es la opción más eficiente. Esto se puede comprobar en el funcionamiento del Crédito Aval del Estado (CAE). El Estado permite que los estudiantes se endeuden con la banca privada a la nueva tasa del 2% (desde su creación, la tasa era del 6%, y funcionó así hasta fines del 2011), con la garantía que el Estado pagará los eventuales no pagos. Aquí se pueden concluir varias cosas.

     Uno, El Estado está comprometido a pagar el 90% de la deuda contraída por el estudiante que cursa el primer año en la universidad, un 70% al de segundo año, un 60% al de tercer año y así sucesivamente. Actualmente existe una alta tasa de deserción (19% en las Ues de consejo de rectores y un 22% en las Ues privadas), del cual el 40% son alumnos primera generación de sus familias en la universidad, lo que evidencia que son provenientes de los quintiles más pobres. Con lo anterior, el Estado destina una cantidad considerable de recursos a pagarle a los bancos por las deserciones de sus estudiantes, y además los estudiantes desertores, que probablemente son de familias de escasos recursos, contraen una deuda con los bancos. Por lo tanto, el Estado desembolsa dinero a los bancos, permitiendo que estudiantes de quintiles más bajos, al cabo de unos años se encuentren más pobres de lo que eran cuando entraron a estudiar educación superior.

     Dos, La banca, por su condición de adverso al riesgo, obliga al Estado recomprar los créditos de los alumnos más riesgosos con un recargo adicional al valor real. Esta recompra alcanza el 41% del total de créditos colocados, y el recargo en el año 2010 alcanzó el 37% de la cartera comprada (aunque en el año 2011 éste bajó a 11%). La cantidad de dinero que entrega el Estado a la banca por esta recompra y el recargo adicional es simplemente aberrante.

     Según estimaciones hechos por el CENDA respecto a las ganancias brutas de los bancos obtenidos desde el año 2006 hasta el año 2011 (años de vida del CAE), se han reportados cerca de 400 millones de dólares a los bancos (provenientes de intereses devengados por los estudiantes y las recompras pagadas por el Fisco).

     Lo impresionante de este tema, a mi juicio, es que el Estado recompre créditos riesgosos a un sobreprecio, que durante 5 años, alcanzó el 40% del valor total créditos otorgados. Es decir, cerca de la mitad de los créditos entregados a estudiantes, han sido pagados por el Estado hacia la banca, pero la banca además recibe las deudas comprometidas por el estudiante.

   Esto me hace dudar seriamente de la eficiencia de los gastos que realiza el Estado respecto a la educación. Perfectamente el Estado podría entregar en forma de becas esos créditos recomprados, en vez de permitir que el estudiante se endeude con el banco, y además el Estado deba recomprarle ese crédito.

     Ciertamente el Estado entrega una gran cantidad de recursos-que por cierto es de todos los chilenos- a la banca privada. El 2011 destinó un tercio del presupuesto de la educación superior a recompra de cartera CAE con elevadas recargas en beneficios de los bancos (Riesco 2011).

     Como podemos ver, el Estado, en su afán de permitir un funcionamiento sin fallas del mercado de la educación, incurre en gastos que dan luces de no ser el camino más eficiente.

Síntesis y breves conclusiones respecto de concebir a la educación como una mercancía.

    La educación de mercado, por el hecho de regirse por las leyes del mercado, genera una serie de problemas. Primero, que la oferta de educación, al permitir libre entrada y salida de establecimientos, incita a estas a maximizar sus ingresos para permanecer en el mercado, focalizándose en captar la mayor cantidad de demanda, dejando de lado la calidad de la educación impartida. Lo anterior hace que los estudiantes reciban una educación superior descuidada e incluso paupérrima, que repercutirá en su futuro laboral, y que por lo tanto provocará dificultades de obtener un salario tal que le sea factible pagar sus deudas por estudios.

    Lo anterior afecta los retornos de los estudiantes, por lo que muchas veces a los alumnos salidos de cuarto medio no les convendrá entrar a la educación superior, pues los retornos que obtendrán serán negativos (para ciertas carreras y para ciertas universidades).

    Segundo, los demandantes de educación provenientes de familias más pobres (una gran cantidad en nuestro país) se endeudarán con los bancos para estudiar. Parte de estas deudas son garantizadas por el Estado, quienes deben recomprar créditos con un sobreprecio para asegurar que los bancos faciliten sus préstamos. Estos recursos entregados por el Estado a los bancos privados (recompra de créditos con un sobreprecio) alcanzaron en el año 2011 un tercio del presupuesto de la educación superior. Esto hace dudar de la eficiencia de los gastos que realiza el Estado. ¿Es realmente este actuar la política más eficiente? Es dudoso.

    Es conveniente entender que la existencia del modelo de educación de mercado impuesta en nuestro país es resultado de ideologías que dominaron y dominan en quienes toman las decisiones, no es mera casualidad ni producto de haber encontrado el mejor modelo para concebir la educación. Por lo tanto, buscarán mantenerla a como dé lugar. Lo que se ha presentado en esta columna reflejan las ineficiencias del modelo actual, y justifica que se piense en desecharlo e instaurar otro modelo. Para esto, se debiesen analizar alternativas de modelos, y compararlo con el actual, verificar cual es más eficiente y entregue un mayor bienestar a la sociedad chilena. Con lo anterior, la existencia de un modelo de educación pública de calidad y gratuita para todos sus alumnos es una posibilidad, en la medida que éste modelo sea mejor al existente. Generar los espacios de discusión es esencial si se busca un Chile mejor, espacios de discusión que hoy día, quienes toman las decisiones no lo desean, pues ponen en juicio su ideología.

Felipe Gajardo

Estudios Nueva Economía

*Publicado en Portal Epicentro

http://www.portalepicentro.cl/2012/04/critica-a-la-educacion-superior-de-mercado/

“No + lucro”: El lucro en la educación desde la economía política

     Terminado ya el año 2011 -año de vitalidad del movimiento social expresado esta vez por los estudiantes universitarios y secundarios-, la tarea es evaluar, hacer los análisis necesarios para no cometer los mismos errores, aprender de las experiencias de lucha que apuntan a un cambio real. Esto se ha hecho difícil debido a que este fin de semestre encuentra a los estudiantes con una fuerte carga académica (para los que estuvieron más tiempo en paro), que sumado a las distintas elecciones de federaciones y centros de alumnos, han convertido el trabajo de retrospección y análisis en una manifestación de discursos autocomplacientes que buscan apoyo mostrando una posición poco auto-crítica. Acabada ya esta coyuntura, nos corresponde volver a la labor permanente, aunque no siempre prioritaria, de proyectar nuestras demandas y perspectivas basadas en la voluntad de un análisis concreto de nuestra realidad concreta, apoyados siempre en la teoría y práctica que ya poseemos. Esta columna tiene como objetivo contribuir a este análisis común, esta vez desde la economía política clásica, aplicado a la educación superior y a la coyuntura del pasado 2011. Pasado el periodo de mayor agitación, podemos volver a reflexionar más profundamente. Esta vez, nos referiremos en particular a una de las consignas más abundantes en las calles, el difundido “no más lucro”.

     Comúnmente, entendemos el lucro en la educación como la retribución o ganancia que tiene el dueño de una institución. Esto se justifica normalmente en la compensación que se le debe hacer a un inversionista por el riesgo en que debe incurrir al depositar su capital en una empresa, además de la postergación de la utilidad que le produciría consumir ese mismo dinero en el instante. Dentro de la teoría económica vulgar, el lucro también podría estar asociado a la retribución que debe recibir el proveer de capacidad de organización a una empresa. Sin embargo, estas visiones son equivocadas. El riesgo y la abstinencia del consumo, en el mejor de los casos pueden ser motivo de compensación, pero en ningún caso crean valor. En el caso de la capacidad de administración es igualmente erróneo, pues los dueños ya no son los que gestionan los negocios, como sí lo era hace muchas décadas atrás. La separación entre la propiedad y la administración de las empresas es una particularidad de nuestra economía capitalista financiera. Lo cierto es que el lucro en sí es la retribución del “factor capital”, lo que debe recibir el capitalista por depositar sus recursos escasos (más escasos aun en un país no desarrollado) en una empresa, como podría ser una universidad hoy en día.

     Pero, ¿Qué significa realmente una retribución al capital? Para ser verdaderamente radicales en el análisis (es decir, ir a la raíz), debemos ir a los autores que nos entregan un estudio acabado de los orígenes de nuestro actual sistema económico. Profundizando en los conceptos de la economía política desarrollados principalmente por David Ricardo, y la crítica que realiza Carlos Marx, es que encontramos el lucro como la motivación central dentro de la particularidad del capitalismo como sistema económico y social que surge hace poco más de 200 años en el mundo.

El lucro en la economía política

     Para entender de forma correcta y sintética el concepto del lucro, es bueno remitirse a lo que Marx denomina los procesos de intercambio M-D-M’ y D-M-D’. Previo al capitalismo, las personas intercambiaban mercancías (M) entre ellas, siendo el dinero (D) el instrumento utilizado para equiparar estos valores. Es por esto que se denomina M-D-M’ al proceso en que un agente entrega una mercancía M, recibiendo como contraparte un dinero D, para con este dinero comprar una mercancía M’, cualitativamente distinta a la mercancía inicial M, pero cuantitativamente equivalente (por tener el mismo valor). La intencionalidad en este tipo de intercambio es la satisfacción de las necesidades propias.

     Por otro lado, el intercambio D-M-D’ es diametralmente opuesto. Acá existe un dinero primario D, el cual se entrega para obtener una mercancía concreta M. Por último, esta mercancía M se vende para obtener un dinero D’. A diferencia del intercambio M-D-M’, esta vez el inicio y el final del intercambio (D y D’ respectivamente) son cualitativamente iguales ya que el dinero como expresión de valor posee las mismas propiedades en ambos casos, pero son cuantitativamente distintas. La lógica de este intercambio es comprar mercancías para obtener un plusvalor (vender más caro), por esto es que podemos definir a D’ como mayor a D. Acá la intencionalidad del intercambio no es la satisfacción las necesidades propias, como lo era en un primer momento, sino la obtención de una ganancia. Es decir, la intencionalidad de este tipo de intercambio es la acumulación. Este tipo de intercambio es característico del capitalismo, y no se encuentra presente en formas de organización histórico anteriores. La diferencia entonces entre D’ y D se denomina lucro, y su origen se encuentra en la explotación capitalista: el trabajador recibe un salario igual al valor de su fuerza de trabajo que vale menos que el valor real de su trabajo. Para simplificar, si suponemos que la única mercancía es la fuerza de trabajo, el capitalista puede contratar mano de obra (mercancía M) a un precio V (salario), y venderlo a un valor V+P (valor nuevo agregado por el trabajo), que es mayor a lo pagado por la fuerza de trabajo. El diferencial entre el valor de la fuerza de trabajo (V) y el valor del trabajo (V+P) es lo que Marx denomina plusvalía, base de la ganancia capitalista, es decir, la “retribución al capital”, o lucro. El valor de las mercancías D’ incluye tanto el valor agregado por el trabajo (V+P) como el valor del dinero invertido en medios de producción, que Marx denominó capital constante (C) pues este valor se transfiere íntegramente al producto, sin cambiar su magnitud.

El lucro en la Educación Superior

     Una vez develada la raíz del lucro, podemos observar su presencia en nuestro sistema de Educación Superior. El primer ámbito que se viene a la mente es el lucro formal de las instituciones de educación superior. Es decir, la ganancia que reciben los dueños de los medios de producción de la mercancía educación. La actual ley no permite el lucro en las universidades, aunque sea un secreto a voces que las ganancias son obtenidas por estos dueños mediante triangulaciones con empresas inmobiliarias de su misma propiedad (por ejemplo, una universidad arrienda o compra a una inmobiliaria las instalaciones e infraestructura por un precio evidentemente superior al de mercado, así los dueños obtienen las ganancias por una vía alternativa o a través de una tercera institución, en este caso inmobiliaria). La eventual Superintendencia de Educación debiera preocuparse de que esto no ocurra, aunque mientras existan universidades-empresa que se transen por millones de pesos en la bolsa de valores, persistirá la duda de la motivación detrás de estas transacciones, adquisiciones y permanencias. Por otro lado, los institutos profesionales y centros de formación técnica no están sujetos a este dictamen, por lo que no necesitan ocultar ganancias como gastos.

     Pero no todo lucro es directamente explotación de la fuerza de trabajo. Por ejemplo hay lucro, que se obtienen como rentas derivadas de la propiedad de un patrimonio real o dinerario; este es el caso de la renta de la tierra (el alquiler) o el interés que se obtiene por el crédito.  En el caso de la educación una forma de lucro poco mencionada, pero no menos importante y mucho más caudalosa (y escandalosa), es el financiamiento estudiantil. Este es el connotado es el Crédito con Aval del Estado (CAE), siendo esta vez los dueños de los bancos los mayores beneficiados con abultados recursos provenientes de los fondos comunes que maneja el Estado. Una de las escasas victorias (si se puede llamar así) del Movimiento Estudiantil fue un descenso de la tasa de interés del CAE de 6% a 2%. Lo que el Gobierno no vocifera, es que este diferencial de 4% será una subvención a los bancos, ya que ellos nunca pierden (o dejan de ganar), a pesar de que no existe riesgo involucrado en este crédito por tener un aval seguro (el Estado). En este caso, el lucro viene dado por la renta obtenida de la propiedad de un patrimonio dinerario; la ganancia derivada del cobro de la tasa de esta tasa de interés.

    Un último pero más complejo ámbito a analizar, es la función o fin de la universidad, y los métodos de financiamiento de esta. Una universidad orientada hacia las grandes empresas origina un conocimiento de apropiación privada  y no social, que es útil solamente para ciertas empresas (patentes, marketing, estudios de mercado, etc.). Una investigación financiada y a cargo del Estado tiene una utilidad social y no esta sujeta a las lógicas mercantiles de apropiación privada y acumulación (claro, un Estado que se proponga la creación y difusión del conocimiento entendido como bien público).

     La motivación en esta ocasión no es argumentar las consecuencias o la poca conveniencia del capitalismo y sus lógicas de acumulación que se expresan a través del lucro, sino indagar en los orígenes teórico-económicos de las demandas sociales y estudiantiles. Un movimiento estudiantil que se plantee como revolucionario, debe necesariamente incorporar una crítica al capitalismo como método de ordenamiento de la producción en base a sus consecuencias culturales, sicológicas, materiales y afectivas, entendiendo a un cierto modo de producción como la estructura que determina los aspectos de nuestro vivir. Y una crítica al capitalismo debe necesariamente criticar la intencionalidad del intercambio capitalista, es decir, la acumulación privada, la explotación (y sobre-explotación), la enajenación, y la base mercantil del intercambio: el lucro. Los estudiantes ya han dado pasos en la dirección correcta.

Felipe Correa

Estudios Nueva Economía

*Publicado en Portal Epicentro

http://www.portalepicentro.cl/2012/01/no-lucro-el-lucro-en-la-educacion-desde-la-economia-politica/