Declaración apoyo al paro en Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile

Estudios Nueva Economía nació a fines del 2011, al calor de las movilizaciones estudiantiles por una Nueva Educación. Ese año muchos entendimos que existen demandas justas desde el movimiento social, que dado el actual contexto institucional heredado de la dictadura, sólo pueden ser alcanzados mediante la presión y la movilizaciones de las masas.

La historia social nos indica que la imposición neoliberal fracturó este país. El egoísmo, el individualismo, la competencia, el exitismo y la inmediatez han pasado a ser los ejes centrales de nuestra convivencia. Es tarea de nuestra generación restituir el sueño que alguna vez tuvieron los que nos precedieron. Como organización, tenemos la firme convicción de que el modelo educativo impuesto en dictadura debe ser transformado de raíz. Para lograr una Nueva Sociedad, necesitamos de una Nueva Educación que ponga en el centro de su quehacer al desarrollo integral del ser humano, a la creación de sujetos solidarios, creativos y conscientes del medio ambiente y de los demás.

El paro que estos días se convoca en la FEN puede bien servir para la reflexión y la acción encaminada a estos fines. La economía tiene un rol central en todos estos asuntos, en la visión estratégica de la construcción de esta Nueva Sociedad y en la reforma educacional que hoy se discute en el país. Para nadie es un misterio que la formación económica en la FEN está casi completamente dominada por la corriente teórica neoclásica, la cual pone excesivo énfasis en el individualismo metodológico, en el egoísmo como único motor del intercambio, en la mercantilización y cuantificación de todos los aspectos de la vida humana y social, y en el desprecio por los factores históricos, culturales, e institucionales.

Para nosotros, todos los procesos de movilización involucran cuotas de reflexión que pueden y deben abocarse a expandir las visiones que se tienen de la realidad, y a profundizar en aquellas que se consideren como verdaderas. Como Estudios Nueva Economía, y sobre todo como miembros conscientes de nuestra sociedad, llamamos a apoyar y a sumarse a los procesos de movilización que llevan adelante numerosos y amplios sectores sociales, por reformas radicales, por una Nueva Educación y por una Nueva Sociedad. Nuestro apoyo y disposición para colaborar con talleres de formación en corrientes económicas heterodoxas, sobre la economía como disciplina y el pensamiento económico, y también sobre políticas públicas que puedan conducirnos a una sociedad más humana y fraterna -en educación, salud, seguridad social, empleo, distribución del ingreso, etc.- está siempre presente y disponible para la comunidad de estudiantes FEN y para aquellos interesados en la construcción de una Nueva Economía para una Nueva Sociedad.

Estudios Nueva Economía - Universidad de Chile

El Fin de la Educación de Mercado: Hacia la Planificación de la Educación

El 2015 ha acogido la discusión sobre el fin al lucro, la selección y el copago. La pronta des-municipalización sugiere el fortalecimiento de la educación pública y se pronostica que pronto estemos debatiendo la gratuidad universal. El movimiento estudiantil dejó sus días más duros atrás, la Alameda se encuentra despejada y de un tiempo a esta parte se ha oído hablar incluso “del fin de la educación de mercado”.  

Frente a este escenario aparentemente positivo, conviene hacer una caracterización de lo que entendemos por una educación de mercado y ofrecer una perspectiva desde la cuál podría ser superada. La bandera de lucha de los estudiantes, el fin al lucro, debe seguir unida a la remoción del sistema educacional de la lógica de mercado.

Sin duda, podemos decir que “educación de mercado” es un término ambiguo. Propone tanto que existe un mercado de la educación, es decir, la existencia de la mercancía educación; como que ésta proviene del mercado y para el mercado. En esta columna desarrollo ambas ideas desde la economía crítica y propongo su solución mediante la planificación.

Si existe (y existe) un mercado de la educación, entonces la educación es una mercancía. Según la económica clásica, las mercancías evidencian un carácter dual y exhiben al mismo tiempo valor de uso y de cambio. Una vivienda, por ejemplo[i], puede ser construida para satisfacer necesidades de alojamiento y convivencia (valor de uso), o para obtener una ganancia proveniente del valor futuro especulativo de su hipoteca, en el mercado inmobiliario (valor de cambio). “La crisis se habría originado por la concentración irracional de capital en la esfera de valores de cambio”. Esto habría conllevado a “una sociedad de valores de cambio en lugar de una sociedad de valores de uso”; Una sociedad que gira en torno a las necesidades de reproducción del capital.

El resultado en el plano de la geografía para este fenómeno del capitalismo es la formación de enormes ciudades para aplacar las crisis económicas y acumular capital: “Ciudades fantasma” en China y el sur de California que, producto del boom inmobiliario, levantaron con cientos de miles de metros cuadrados de casas vacías.

Sostengo que nuestro sistema de educación ofrece un escenario similar de acumulación irracional y que podría enfrentar una crisis. Al igual que el mercado inmobiliario, el lucrativo mercado de la educación en Chile ha crecido sin regulación importante ni forma predefinida, guiándose principalmente por criterios de rentabilidad económica[ii] (Monckeberg, 2011).

Los estudiantes de este modelo se ven envueltos en una esfera donde la educación se convierte en bien de inversión, por el cuál es legítimo pagar; una donde “se estudia porque sirve hacerlo” (Mayol, 2012). Sin embargo, “el puro estímulo material y la conciencia son términos contradictorios”. Y aunque “no negamos la necesidad objetiva del estímulo material, sí somos renuentes a su uso como palanca impulsora fundamental”. Ya que “en economía, este tipo de palanca adquiere rápidamente categoría per se y luego impone su propia fuerza en las relaciones entre los hombres.” (Guevara, 1964).

Precisamente, los individuos pasan a vivir en una “ciudad fantasma”, o dentro de un modelo (fantasmagórico), que fue construido a sus espaldas, sin seguir el plan de las necesidades sociales. De esta contradicción fundamental  entre valor de uso y de cambio, surge la alienación; la negación de la conciencia.

Por otro lado, la educación de mercado es aquella que proviene de éste y hereda sus reglas y sus principios; su estructura de incentivos, como se dice en economía. Entre estos principios fundadores destacan la libertad individual de elección y la competencia, sobre los cuales el sistema educativo chileno refleja resultados insólitos de segregación y asignación (Gajardo, 2014) a un costo social muy elevado. El malestar social producto de estos resultados se ha expresado exhaustivamente en las manifestaciones estudiantiles de 2006, 2011, 2012, etc.

La alienación respecto del modelo de educación se evidencia en forma clara durante los procesos de selección universitaria. La PSU y el nuevo ranking de notas están basados en los principios antes señalados; la publicidad del preuniversitario Pedro de Valdivia pregona “Tu libertad para elegir” parecido al “Libre para elegir” de Milton Friedman, libro que dio en su tiempo hasta para un programa de TV. Y en el fondo, el argumento es similar: El esfuerzo personal es gratificado con la libertad de elegir una carrera, del mismo modo que el esfuerzo laboral debiese ser gratificado con mayor libertad en el mercado.

Sin embargo, contrariamente a dichos principios tan meritocráticos, al analizar los resultados de los distintos colegios se distinguen diferencias concluyentes entre colegios según posición geográfica e ingreso, diferencias que además se acentúan a través del tiempo (Muñoz y Redondo, 2013). De esta manera, el problema de su educación se le plantea al estudiante, como uno personal, individual, mayoritariamente dependiente de su propio esfuerzo y mérito, mientras que, en realidad, la evidencia sugiere como determinante del éxito la clase social.

La  des-mercantilización de la educación, el “fin de la educación de mercado”, consiste en superar estas dos contradicciones.

En primer lugar, es necesario prohibir el lucro para construir una educación pública orientada al valor de uso. El paso desde la educación entendida como valor de cambio a una educación entendida como valor de uso, necesita subvertir la lógica desde el lucro, a la satisfacción de necesidades (Mészáros, 2008). Pero también es necesaria la apropiación de la racionalidad que sostiene al modelo de educación entero, lo cuál equivale a su planificación y control racionales, conforme al interés social.

Es necesaria, entonces, una planificación socialista, en el sentido de una “reestructuración consiente e inteligente de todos los problemas que enfrentará el pueblo en los años futuros” (Guevara, 1964). Y aunque toda forma de “control” sobre la economía en Chile es inmediatamente rechazada por los “paladines de la libertad de mercado”, deben saber que la economía siempre sigue un tipo de control, “el punto de discusión es qué parte de este control puede ser invisible y qué parte debe ser visible. El control invisible, es aquél que ejerce el mercado; el control visible[iii], es el organizado por el Estado” (Lewis, 1965, La Planeación Económica).

Finalmente, recalcar que existe todavía una larga tarea frente a nosotros. Si el camino que está tomando el gobierno avanza positivamente en dirección hacia la gratuidad, el fin al lucro como motor del modelo de educación sigue lejos de estar puesto en juicio. Sin embargo, las reformas vendrán y el movimiento estudiantil debe estar atento, porque este, como las ruedas inexorables de la historia, tampoco puede retroceder.

Vicente Olavarría

Estudios Nueva Economía

BIBLIOGRAFÍA

Cohen, G. A. (2011). ¿ Por qué no el socialismo?. Katz Editores.

Friedman, M., & Friedman, R. (1983). Libertad de elegir. Buenos Aires: Orbis.

Guevara, E. (1964) La planificación socialista y su significado, Santiago de Chile, Ed. Quilamntú.

  

Harvey, David. (2014) Charla sobre el origen de las crisis en el capitalismo, Universidad Mayor.

Harvey, D. (2011). The enigma of capital: and the crises of capitalism. Profile Books.

Katz, C. (2010). La economía marxista, hoy. Madrid: Maia.

Lewis, W. A. (1965). La planeación económica. Fondo de Cultura Económica.

  

Marx, K., & Engels, F. (1947). El capital. Crítica de la economía política (trad. W. Roces).

Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Mayol, A. (2012). El derrumbe del modelo. Editorial Lom.

Mészáros, I., Maneiro, M., & Grance, E. (2008). La educación más allá del capital. Siglo XXI.

Monckeberg, M. O. (2011). El negocio de las universidades en Chile. DEBOLS!LLO.

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[i] El ejemplo y sus consecuencias corresponden al profesor David Harvey, economista y geógrafo marxista, quien ilustró en su última visita a Chile la contradicción esencial que enfrentan los dos valores en la crisis subprime de finales de 2009. Aquí utilizo su ejemplo con cierta laxitud.

[ii] Si la Ley promulgada por la administración Bachelet prohíbe “El copago, el lucro y la selección” contribuye a revertir esta situación, dotando al sistema de forma y dirección, es algo que está por verse. Sin embargo, se puede anticipar que esta ley persigue la regulación de un mercado y no, la planificación completa del sistema educativo, porque no incluye a los colegios particulares pagados (Ballesteros, Gajardo & Riquelme, 2014)

[iii] La implementación de dicho control visible deberá seguir criterios democráticamente establecidos, que se apliquen a todos por igual sin distinción de clase social, fomentando la activa participación de las comunidades en el diseño, contenido y herramientas del proceso educativo nacional. Evidentemente, la elaboración de dicho Plan Nacional de Educación requiere de ciertos principios y necesidades sociales (por ejemplo, un principio igualitario y uno comunitario (Cohen, 2011, ¿Por qué no el socialismo?)). 

Un nuevo libro de texto para la enseñanza de la economía en Chile

La semana pasada la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile fue anfitriona de un Workshop Internacional sobre Nueva Enseñanza de la Economía. Destacados invitados –como Samuel Bowles y Wendy Carlin- expusieron sobre la necesidad de entender la economía como un sistema dinámico y conflictivo, para hacer frente a los desafíos que hoy tenemos como humanidad.

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En la actividad se aprovechó de mostrar el reciente libro de texto introductorio a la economía titulado The Economy, proyecto a cargo de un equipo de académicos de distintas partes del mundo. Además de presentar un novedoso formato digital que considera gráficos y diagramas interactivos, breves biografías de economistas importantes, videos y la posibilidad de usar las matemáticas a elección del usuario, este libro aspira a mostrar la economía “como si las últimas tres décadas hubieran existido”.
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Los libros de texto con los que se enseña economía han sido históricamente un motivo de disputa entre las distintas escuelas de pensamiento económico. La importancia radica en que estos libros moldean los cursos de economía y el contenido que se impartido en ellos. A su vez, lo que se imparte en las facultades de economía tiene repercusiones en la economía y en la sociedad a través del tipo de profesionales que salen de estas aulas. No es casualidad entonces que al alero de la Universidad de Chicago, la entonces Universidad Católica haya visto egresar toda una generación de economistas conocidos como los “Chicago Boy’s”, quiénes redefinieron por completo el sistema económico en base al neoliberalismo, paradigma económico de la desregulación y la privatización.

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Es por esto que se entiende cuando el economista estadounidense Paul Samuelson, autor de uno de los libros introductorios más usados en el mundo desde hace décadas, señalaba en 1990 que “no me importa quién escriba las leyes de una nación (…) si yo puedo escribir sus textos de economía”. Y esto es más relevante aún si consideramos que cursos como la introducción a la economía no solo son impartidos en las carreras de economía, sino también en carreras de negocios, ingeniería, ciencias sociales y humanidades. Y hasta a estudiantes secundarios.

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Respecto al libro introductorio a la economía recientemente publicado, y a pesar de haber sido financiado indirectamente por el especulador financiero George Soros (a través del Institute for New Economic Thinking), sin duda representa un avance para todos los que buscamos una enseñanza de la economía con perspectiva histórica y que refleje de mejor manera las complejidades de la sociedad actual.

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Y representa un avance justamente por el estado actual en que se encuentra la enseñanza de la economía. Para ilustrar este punto, es bueno leer lo que el economista británico Mark Blaug decía ya en un artículo de 1997: “La economía moderna está enferma. La economía se ha convertido crecientemente en un deporte intelectual, jugado para su propio bien, y no para sus consecuencias prácticas en el entendimiento del mundo económico. Los economistas han convertido la materia económica en una suerte de matemática social en la cual el rigor analítico lo es todo y la relevancia práctica significa nada”.

¿De qué se trata la economía?

Pero, ¿por qué se dice que representa un avance? Un buen ejercicio es comparar este nuevo libro introductorio con otros libros introductorios utilizados en el pasado. Así, dos de los libros más utilizados en el mundo hispano y anglo parlante son: 1) Principios de Economía, del economista estadounidense y asesor de George Bush, Gregory Mankiw, y 2) Economía, del economista estadounidense y Premio Nobel de Economía en 1970, Paul Samuelson.

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Una forma común para el análisis comparativo de textos es la técnica del Text Data Mining o “minería de textos”. Y dentro de este tipo de análisis, uno sencillo consiste en contar la frecuencia con la que se repite cada palabra dentro de un texto. De esta manera, utilizando la página web Voyant Tools se pueden hacer “nubes de etiquetas” y tablas que reflejan la frecuencia con que se repite cada palabra tanto en The Economy (CORE, 2014), como en Principios de Economía (Mankiw, 2014) y en Economía (Samuelson y Nordhaus, 2010). Lógicamente y para darle sentido al análisis, hemos suprimido palabras como “una”, “para”, “las”, “como”, etc.

En base al ejercicio de comparación de las palabras más repetidas en cada texto (Tabla 1), se pueden ver diferencias y similitudes entre este nuevo libro y los otros dos previamente utilizados. La pregunta concreta es entonces de qué trata la economía, y sobre qué cosas habla en cada uno de estos tres libros.

¿De qué trata la economía, aún?

En la Tabla 2 se muestran de forma destacadas las palabras que más se repiten dentro de los tres textos. De este modo, se puede decir que la economía sigue siendo el estudio de los precios, el mercado, las firmas, los costos, la demanda, los bienes, a través de curvas. En conclusión, este libro no presenta una revolución en la forma en cómo se entiende la economía. Sigue tratando en gran medida los mismos temas de siempre. La economía sigue siendo el estudio del mercado y de la formación de precios.

¿De qué ya no trata la economía?

La Tabla 3 destaca las palabras más repetidas en los libros que hasta ahora se han utilizado, pero que no se encuentran en tanta cantidad en el nuevo texto. De esta manera, a pesar de que la economía aún trate sobre precios y demanda, ya no trata sobre cantidades y oferta. Se podría decir que la economía ya no es solamente el análisis del equilibro entre la oferta y la demanda, donde las cantidades y los precios son las variables que se ajustan. Al contrario, ahora se trata de explicar las decisiones económicas también en base a otros conceptos fuera del análisis estándar. Ya no es tampoco acerca de tasas, interés, impuestos, gobiernos, países, crecimiento, ingreso, economía, dinero, dólares, inflación, producción y producto.

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Fenómenos como la inflación y los impuestos que antes ocupaban un lugar central en las economías nacionales, hoy no son tanto un tema de debate. La inflación se ha estabilizado en la mayoría de los países en las últimas dos décadas. Los impuestos y los mecanismos de redistribución ya no son vistos como una distorsión dentro del libre mercado, concepción del neoliberalismo, pues se entiende que no existe tal cosa como el libre mercado. Se entiende que un mercado nunca es libre, y que siempre existen instituciones y “fallas” que representan más la normalidad de los mercados, que “errores”. Otra cosa es cómo aún son vistos los impuestos por los hacedores de política pública. Que gran parte de los economistas más viejos tengan una tendencia favorable a la liberalización y la privatización en desmedro de mecanismos redistributivos, no significa que las nuevas generaciones deben también tenerlo.
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Por otro lado, la disciplina económica ya no trata centralmente sobre “la economía” (de un país, por ejemplo), porque se entiende que esta “economía” no ha sido siempre igual, que el sistema económico se modifica con el tiempo y que no existen leyes naturales. Por ende, un libro de texto sobre “la economía” (the economy) no necesariamente puede hablar sobre “la economía” como algo universal y perpetuo.

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Otros aspectos más institucionales tampoco están presentes, como el crecimiento, los países, el capital o la producción. Quizás una versión del nuevo libro de texto que tenga en cuenta la realidad latinoamericana pueda contener algunos de estos aspectos que, por ejemplo, sí considera el texto de Samuelson.

¿Y de qué trata la “nueva economía” propuesta en este libro?

En la Tabla 4 se destacan las palabras que más se repiten en el nuevo libro del proyecto CORE, y que no están presentes con tanta frecuencias en los dos libros tradicionales. Así, la “nueva economía” que presenta este libro es además sobre tiempo, trabajo, el concepto de libre (e.g. libre mercado), es sobre gente, horas, economía (economics, es decir, la disciplina económica, no confundir con economy) y lo económico, lo nuevo y lo marginal.

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Una de las cosas más importantes de este nuevo libro es la forma en que se entiende la economía. Palabras como tiempo, horas y nuevo hacen referencia a una perspectiva histórica de la disciplina. En este texto, la economía tiene historia, la sociedad y las personas tienen historia. Hay un reconocimiento de que lo que nosotros conocemos como mercado, precios, intercambio, comercio, producción de bienes, no siempre ha sido como se nos presenta hoy en día. Y por ende, no necesariamente seguirá siendo así en el futuro.

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Otro aspecto relevante es que ahora la economía trata sobre gente, personas, algo extremadamente relevante si consideramos que la economía es una ciencia social y no una ciencia exacta. Otro concepto clave es el trabajo, que en los otros textos permanece en segundo plano. Es relevante por la necesidad de rescatar la centralidad del trabajo en la vida social, en reconocer que sin trabajo, no es posible subsistir como sociedad.

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Finalmente, el concepto de marginal tiene que ver con una corriente teórica particular, esta es, la escuela económica marginalista. La idea central de esta escuela de pensamiento es que las personas tomamos nuestras decisiones económicas comparando “en el margen”. Por ejemplo, si yo tengo hambre puedo comprar un pan a $100. Pero una vez que lo he comido, debo tomar la decisión de si comprar o no otro pan. Probablemente pagaré menos por el segundo pan pues tendré menos hambre. Y si compro un segundo pan, después de comerlo deberé decidir si comprar o no un tercero. A esto es lo que se denomina elecciones “marginales”. Según el marginalismo, las personas siempre deciden en base al bienestar que les reporta una unidad adicional de algo, o el costo adicional que representa algo. Esta escuela de pensamiento por ende basa su análisis en lo que se conoce como “individualismo metodológico”. La teoría y el análisis económico en esta escuela parten del análisis del individuo, una persona aislada, que después interactúa con otras, para formas la sociedad.
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Y este es el punto donde surge la crítica.

Finalmente, ¿de qué no trata la economía, aún?

La gran importancia dada al análisis marginalista deja de lado otras escuelas de pensamiento igualmente válidas, pero menos dominantes. No habría problema con esto si la economía fuera una ciencia donde las teorías con menor poder explicativo van dando paso a las teorías que más explican.
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Pero la economía se parece poco a la física, donde esto sí ocurre, y se parece más a la psicología (por dar un ejemplo). ¿Se imaginan un manual de introducción a la psicología donde se aborden los problemas mentales solamente desde el conductismo? ¿O solamente desde el humanismo? ¿O solamente desde el psicoanálisis? Bueno, es en la práctica lo que este libro de texto y también los anteriores hacen, pero en economía. Y este aún con más fuerza si se compara con el Mankiw y el Samuelson (pues la palabra marginal no se repite tanto en los otros dos). Se le otorga un lugar privilegiado al marginalismo, como la escuela más meritoria para ser estudiada. Pero este mérito no necesariamente es correspondido.

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Como también señala el economista de Cambridge, Ha-Joon Chang, la economía es siempre un argumento político. Y como tal, la predominancia de ciertas escuelas de economía en momentos determinados de la historia y en distintos contextos tiene que ver tanto con la capacidad explicativa de cada una, como con luchas políticas propias de cada época y lugar. Así, por ejemplo, el abandono en 1973 de la “teoría de la dependencia” en Chile no fue tanto por ser una mala teoría económica, sino más bien por los sucesos políticos que determinaron el exilio de los profesores de economía que propiciaban esta teoría en la Universidad de Chile y en la Universidad de Concepción. Este es solo un ejemplo, el punto es que en el campo de la economía, lo que determina que una u otra teoría predomine depende en gran parte de preferencias y luchas netamente políticas.

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De esta forma, sincerar la discusión sobre la economía parece ser sano para la disciplina. La honestidad intelectual que conlleva altura de miras le hace bien a una disciplina que se dice científica. Estudiar el marginalismo, tanto como el keynesianismo, el marxismo o el monetarismo, le hace bien a la enseñanza de la economía. Contribuye a expandir el set de herramientas del que los economistas disponen para dar soluciones a los problemas de la vida real.

Finalmente, ¿qué hacer?

Todo esto lo podemos sintetizar en un llamado al pluralismo en la enseñanza de la economía, que es sobre lo que la economía aún no trata. Junto a la International Student Initiative for Pluralism in Economics, red conformada por 65 agrupaciones de estudiantes de economía de 30 países, hemos llamado al pluralismo tanto teórico (no solo marginalismo), metodológico (no todo en economía puede explicarse a través de curvas y matemáticas), como interdisciplinario (necesidad de incluir otras disciplinas en el quehacer de la economía).

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Existe la necesidad, desde una enseñanza pluralista, de incorporar otras escuelas teóricas al estudio formal, más allá del enfoque marginalista presentado en este nuevo libro; de practicar el razonamiento económico y la creatividad, más allá de la formalización, las matemáticas y las curvas; de vincularse y aprender de las humanidades y otras ciencias sociales –como la antropología o la sicología- que muchas veces tienen más herramientas que la economía para explicar ciertos fenómenos (como la racionalidad limitada, el altruismo o la cooperación en ciertas sociedades, en vez de la competencia). Esto, de la misma forma en que lo señala el economista francés Thomas Piketty en su reciente libro El Capital en el Siglo XXI: “La disciplina económica debe todavía superar su pasión infantil por las matemáticas y por su generalmente altamente ideologizada especulación teórica, a expensas de la investigación histórica y la colaboración con otras ciencias sociales”.

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Por último, y pesar de que aún falta bastante para que la economía sea una disciplina pluralista (y en esa dirección hay que avanzar), este nuevo libro de texto sin duda representa un avance importante respecto a lo que existe hoy en día. Una buena noticia es que pronto podremos contar con su traducción al español adaptada para América Latina, para beneficio de los futuros estudiantes de economía en Chile, y de todos los interesados en aprender en parte cómo funciona y ha funcionado el sistema económico en nuestra sociedad actual y a través de la historia.

Felipe Correa. 

Miembro de ENE.

De educación de mercado a derecho social.

En Chile la educación es entendida como un bien de consumo. El paquete de políticas neoliberales implementadas durante los últimos cuarenta años se ha esmerado en acomodar al mercado como aquel mecanismo que define prácticamente todas las dimensiones de nuestras vidas. Ésta concepción se introdujo a tal profundidad en nuestra cultura que no nos cuestionamos siquiera si es correcto que sean las fuerzas de la oferta y la demanda las que determinan cuánta educación se proveerá y quién la recibirá. Resulta lógico que hasta hoy se haya mantenido el statu quo, pues a quienes toman las decisiones, que resultan ser nuestra élite, les acomoda este sistema, a pesar de que no beneficie a gran parte de la población.

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Les acomoda por el simple hecho de que pueden comprar sin problemas la mejor educación, mientras que el resto obtiene una educación de dudosa calidad: la que alcance a pagar con sus pocos ingresos. En la presente columna profundizaré sobre esta idea, apelando brevemente a aspectos teóricos, empíricos y morales, para señalar lo negativo de concebir la educación como un bien de consumo. Así mismo, se plantean los principales argumentos a favor de entender la educación como derecho social.

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En primer lugar, dejar la educación en manos del mercado significa que su asignación es un problema privado. Esto significa que depende de la capacidad de pago de cada uno qué tipo de educación se recibe Por lo tanto es natural que algunos puedan adquirir una educación de buena calidad y otros solo una de mala calidad. Más aún, no sería un problema público si algunos reciben un tipo de educación u otro, puesto que esto es una decisión privada que protege el Estado.

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Técnicamente, el mercado se caracteriza por tener agentes que actúan motivados por sus propios intereses. Bajo este esquema, no existe algún deber de proveer educación o algún derecho de recibir educación antes de llegar a un acuerdo entre las partes. Cada uno es “libre” de contratar educación a las condiciones que desee (Atria, 2014). Por lo tanto, resulta natural que se genere segregación escolar, pues sólo quienes poseen alto poder adquisitivo podrán pagar el precio que el sostenedor de una escuela fijó por proveer buena educación. Quienes no puedan pagar ese precio, podrán adquirir alguna otra educación de peor calidad, pero que esté al alcance de su capacidad de pago.

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Esto implica que quienes proceden de situaciones socioeconómicas vulnerables no pueden, por definición, acceder a educación de calidad. Si el sujeto no puede cumplir con los requisitos que fija el proveedor, entonces no puede acceder a educación. Para aquellos casos, el Estado les provee educación pública de manera gratuita. La educación que entrega el Estado resulta ser de dudosa calidad –como comprueba la evidencia-, y podría ser consecuencia de las mismas políticas neoliberales, pues relegaron al Estado a tener sólo un carácter subsidiario y no productor.

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Sin embargo, no es sólo la teoría la que señala que la educación de mercado genera efectos no deseados en la sociedad, sino que también lo hace la evidencia empírica. Se ha verificado que, en promedio, los colegios particulares pagados son quienes obtienen mejores resultados académicos, mientras los municipales son quienes obtienen peores resultados y que estudiantes de baja situación socioeconómica poseen una gran persistencia en obtener bajos rendimientos en pruebas estandarizadas, mientras que aquellos de buena situación poseen una importante persistencia en obtener buenas calificaciones (Valenzuela, Allende y Bellei, 2013). A su vez, existe una mayor asociación entre factores socioeconómicos y resultados en pruebas estandarizadas en escuelas privadas que en escuelas públicas, verificando la segregación en los resultados de aprendizaje (Mizala y Torche, 2012). Esta diferencia repercute luego en el mercado laboral, donde quienes provienen de colegios privados obtienen mayores retornos laborales que quienes provienen de escuelas municipales (Contreras, Rodríguez y Urzúa, 2012).

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Se evidencia entonces que la asignación que hace el mercado en la educación segrega a los estudiantes de acuerdo a su capacidad de pago, repercutiendo en el aprendizaje de ellos y luego en los retornos que obtengan al momento de trabajar. Esto permite obtener 2 claras conclusiones: (1) nuestro sistema educacional no solo reproduce, sino que genera desigualdad; y (2) la promesa de que la competencia sería el mecanismo que permitiría mejorar la calidad en la educación simplemente no se cumple.

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Además de las características institucionales del mercado en la educación que perjudican a la sociedad desde una aproximación cuantitativa, también es relevante plantear lo nocivo que resulta definir la educación como mercancía desde una perspectiva moral. Esto pues la educación entrega a cada uno las herramientas necesarias para que podamos desarrollar plenamente nuestras capacidades. Por tanto, es moralmente deseable que todos reciban por igual educación de calidad. Sin embargo, lo anterior es por definición imposible en un mundo donde se concibe la educación como un bien de consumo.

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Una alternativa opuesta a la anterior es la de concebir a la educación como un derecho social. Esta busca asegurar que la provisión sea recibida por todos. En efecto, su provisión es responsabilidad de todos, cumpliéndose que: primero, el proveedor entregue educación por el interés ciudadano, no bajo la idea de servir su propio interés; segundo, las personas tienen derecho a su provisión y el proveedor el deber de proveer; y tercero, el acceso a la educación ha de estar establecida en un protocolo público aplicable a todos por igual (Atria, 2014). De este modo la educación, la cual es una dimensión del bienestar de cada persona, pasa a ser responsabilidad de todos.

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Con esta concepción no habría cabida para la segregación, pues, como es de interés ciudadano, todo niño proveniente de una situación socioeconómica vulnerable tendrá el mismo derecho que uno de situación privilegiada de recibir la misma educación. Por esta misma razón tampoco habría cabida a una educación de dudosa calidad, puesto que la provisión de educación de distintas calidades ahora si sería un problema público, por lo que el Estado debiese garantizar la minimización de esta brecha, garantizando una educación de calidad para todos.

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El gobierno actualmente manifiesta que con sus políticas de fin a la selección, al lucro y al copago avanzará en esta transición. Sin embargo sus propuestas distan de materializar el cambio de enfoque pues sólo apuntan a la educación que involucra financiamiento público.  En efecto, se deja de lado a la educación provista por el sector particular privado, permitiendo así que subsista la lógica mercantil en la educación, y por tanto también la segregación. 

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El mercado no permite que todos recibamos una educación de calidad, sino que segrega y sentencia a que la mayor parte de nuestra sociedad reciba educación de dudosa y mala calidad. Lo anterior es razón suficiente para dejar a un lado la concepción de educación como bien de consumo, y comenzar a concebirla como un derecho social. 

Felipe Gajardo. 

Miembro de ENE.

Referencias:

Atria (2014). “Sobre la Reforma Educacional en Actual Discusión”.

Contreras, Rodríguez y Urzúa (2012). “The origins of inequality in Chile”.

Mizala y Torche (2010). “Bringing the schools back in: the stratification of educational achievement in the Chilean voucher system”.

Valenzuela, Allende y Bellei (2013). The (ina)mobility of educational performance among Chilean students. CIAE.

Bases de revista Estudios Nueva Economía

Bases de Revista ENE.pdf

Nueva edición de la revista Estudios Nueva Economía

Revista ENE Octubre 2014.pdf

A propósito de la marcha de la CONFEPA: ¡No es lo mismo el lucro que un sueldo!

“Si el lucro es el sueldo de una persona, entonces de acuerdo con el lucro. Yo soy profesora y me pagan y si eso es lucrar, es mi sueldo. Pero si el lucro es aprovecharse, no estoy de acuerdo.”

“El lucro es obtener beneficio económico a cambio de una acción. Eso es lucro. Cuando un profesor hace clases, lucra por ello. Cuando yo vendo pan, y obtengo algo por ello, eso es lucro. Es lo mismo que un sueldo, es exactamente lo mismo.”

“-¿Usted cree que la educación pueda ser un  negocio? –No es un negocio, pero quiero que los niños puedan elegir donde estudiar. -¿Y eso depende con que haya lucro? –A veces no es lucro, es solamente la retribución al trabajo. –¿O sea un sueldo? – Claro.”

Manifestantes asistentes a marcha contra la reforma educacional, Santiago de Chile, 25 de octubre de 2014.

Comúnmente se entiende el lucro en la educación como la retribución o ganancia que tiene el dueño de una institución. Esto se justifica normalmente en la compensación que se le debe hacer a un inversionista por el riesgo en que debe incurrir al depositar su capital en una empresa, además de la postergación de la utilidad que le produciría consumir ese mismo dinero en el instante.

Dentro de la teoría económica vulgar, el lucro también podría estar asociado a la retribución que debe recibir el proveer de capacidad de organización a una empresa. Sin embargo, estas visiones son equivocadas. El riesgo y la abstinencia del consumo, en el mejor de los casos pueden ser motivo de compensación, pero en ningún caso crean valor. En el caso de la capacidad de administración, los dueños ya no son necesariamente los que gestionan los negocios, como sí lo era hace muchas décadas atrás. La separación entre la propiedad y la administración de las empresas es una particularidad de la economía capitalista moderna.

Lo cierto es que el lucro en sí es la retribución del “factor capital”, lo que debe recibir el capitalista por depositar sus recursos supuestamente escasos (por lo menos en un país no desarrollado) en una empresa, como podría ser un colegio o una universidad hoy en día.

Pero, ¿Qué significa realmente una retribución al capital?

El lucro en la economía política

Para entender de forma correcta y sintética el concepto del lucro, es bueno remitirse a lo que Karl Marx denomina los procesos de intercambio M-D-M’ y D-M-D’. Previo al capitalismo, las personas intercambiaban mercancías (M) entre ellas, siendo el dinero (D) el instrumento utilizado para comparar el valor de la mercancía que entregaban, con la de la mercancía que recibían en el intercambio. Es por esto que se denomina M-D-M’ al proceso en que una persona entrega una mercancía M, recibiendo como contraparte un dinero D, para con este dinero comprar una mercancía M’, cualitativamente distinta a la mercancía inicial M, pero cuantitativamente equivalente (por tener el mismo valor). La intencionalidad en este tipo de intercambio es la satisfacción de las necesidades propias. Yo tengo un traje de vestir, pero quiero comida. Ambos tienen el mismo valor (iguales cuantitativamente), pero la ropa y la comida tienen características distintas (diferentes cualitativamente).

El intercambio D-M-D’ es diametralmente opuesto al intercambio M-D-M’ antes visto. Acá existe un dinero primario D, el cual se entrega para obtener una mercancía concreta M. A continuación, esta mercancía M se vende para obtener un dinero D’. A diferencia del intercambio M-D-M’, esta vez el inicio y el final del intercambio (D y D’ respectivamente) son cualitativamente iguales ya que el dinero como expresión de valor posee las mismas propiedades en ambos casos, pero son cuantitativamente distintas. La lógica de este intercambio es comprar mercancías para obtener un valor extra, un plusvalor, por esto es que podemos definir a D’ como mayor a D. Acá la intencionalidad del intercambio no es satisfacer las necesidades propias, como lo era en un primer momento, sino obtener una ganancia. Es decir, la intencionalidad de este tipo de intercambio es la acumulación.

Este tipo de intercambio es característico del capitalismo, y no se encuentra presente en formas históricas previas. La diferencia entonces entre D’ y D se denomina lucro, y su origen se encuentra en la explotación capitalista: el trabajador recibe un salario igual al valor de su fuerza de trabajo que vale menos que el valor real de su trabajo. Para simplificar, si suponemos que la única mercancía es la fuerza de trabajo, el capitalista puede contratar mano de obra (mercancía M) a un precio D (salario), y venderlo a un valor D+P (valor nuevo agregado por el trabajo), que es mayor a lo pagado por la fuerza de trabajo (V). El diferencial entre el valor de la fuerza de trabajo (V) y el valor del trabajo (V+P) es lo que Marx denomina plusvalía (P), base de la ganancia capitalista, es decir, la “retribución al capital”, o lucro.

El lucro en la educación

El lucro es parte medular del sistema educacional chileno, a varios niveles y en diferentes formas.

Se encuentra en la educación superior, aunque la actual ley no permita el lucro en las universidades. Las ganancias o retribuciones al capital son obtenidas por los propietarios mediante triangulaciones con empresas inmobiliarias de su misma propiedad (por ejemplo, una universidad arrienda o compra a una inmobiliaria las instalaciones e infraestructura por un precio evidentemente superior al de mercado, así los dueños obtienen las ganancias por una vía alternativa o a través de una tercera institución, en este caso inmobiliaria). La eventual Superintendencia de Educación debiera preocuparse de que esto no ocurra, aunque mientras existan universidades-empresa que se transen por millones de pesos en la bolsa de valores, persistirá la duda de la motivación detrás de estas transacciones, adquisiciones y permanencias. Por otro lado, los institutos profesionales y centros de formación técnica no están sujetos a este dictamen de prohibición del lucro, por lo que no necesitan ocultar ganancias como gastos, como sí lo hacen las universidades que lucran.

En el caso de la educación superior una forma de lucro poco mencionada, pero no menos importante y mucho más caudalosa (y escandalosa), es el financiamiento estudiantil. Se puede mencionar el Crédito con Aval del Estado (CAE) manejado por los bancos, y que se mantiene con una cuantiosa partida en el Presupuesto Fiscal del año 2015. En esta forma, son los dueños de los bancos los mayores beneficiados de los recursos provenientes del Estado y de las familias. En este caso, el lucro viene dado por la renta obtenida de la propiedad de un patrimonio dinerario; la ganancia derivada del cobro de la tasa de interés.

Un último pero más complejo ámbito a analizar, es la función o fin de la universidad, y los métodos de financiamiento de esta. Una universidad orientada hacia las grandes empresas origina un conocimiento de apropiación privada  y no social, que es útil solamente para ciertas empresas (patentes, marketing, estudios de mercado, etc.). Al contrario, una investigación financiada y a cargo del Estado no está sujeta a las lógicas mercantiles de apropiación privada y acumulación (claro, un Estado que se proponga la creación y difusión del conocimiento entendido como bien público), produciendo también un bien para toda la sociedad en forma de conocimiento.

En el sistema escolar, los establecimientos se dividen en municipales, particulares subvencionado y particulares pagados. Los establecimientos municipales no pueden lucrar directamente, aunque es sabido que de todas formas existen contratos ente los sostenedores municipales y las famosas Agencias de Asistencia Técnica Educativa (ATE), produciéndose muchas veces conflictos de interés y negocios irregulares. Si esta forma de lucro se termina o no, dependerá de lo que salga del proyecto de ley que actualmente se tramita en el Senado.

Por su parte, los establecimientos particulares pagados pueden lucrar libremente, sin barreras y quedando este tipo de establecimientos fuera de los proyectos de ley que impulsa el gobierno en materia educativa.

Finalmente, los colegios particulares subvencionados –foco principal de la marcha convocada el 25 de octubre contra la reforma educacional- pueden funcionar con fines de lucro, o sin fines de lucro. La mayoría de los colegios sin fines de lucro pertenecen a congregaciones religiosas, y permanecen en el sistema educacional por “vocación”. Por otro lado, los colegios particulares subvencionados con fines de lucro sí pueden retirar utilidades. En este caso existen dos formas en que el sostenedor de un colegio particular subvencionado obtiene beneficios. El primero es la “retribución al trabajo”, legalmente permitida aun en los colegios sin fines de lucro, y que corresponde al sueldo o remuneración del sostenedor por su trabajo de gestión en el sistema educacional. El segundo es la “retribución al capital”, el cual se busca prohibir con el proyecto de ley que actualmente se tramita en el Senado.

De esta forma y desde la economía política marxiana, la “retribución al trabajo” que recibe el sostenedor y que continúa siendo legal, obedece a un proceso M-D-M’, donde el sostenedor entrega su trabajo de gestión educacional, recibe un pago correspondiente a su trabajo (que puede ser de 2 o 3 millones de pesos), y con ese dinero concurre al mercado para satisfacer sus necesidades de vida.

Distinta es la “retribución al capital”, comúnmente llamado lucro o ganancia y que busca ser erradicado en los colegios particulares subvencionados, el cual responde a un proceso D-M-D’. En este caso, el sostenedor invierte cierto capital en el negocio educacional (D) para contratar profesores, infraestructura y su misma gestión como sostenedor (M) y recibe por estos servicios una subvención del Estado y en muchas ocasiones un copago de las familias (D´). Una vez pagadas las remuneraciones de los profesores, el alquiler del inmueble donde funciona el colegio, su gestión como sostenedor, y todos los otros gastos de funcionamiento del colegio (D), el sostenedor queda con un excedente, ganancia, o lucro (D’-D=Lucro). Esto es lo que se busca prohibir, no la retribución al trabajo del sostenedor o de cualquier persona.

Los capitalistas del mercado de la educación, los dueños de los colegios que lucran con la educación, han llevado adelante una no despreciable campaña de confusión en los apoderados y profesores de esos colegios. Se les ha dicho que la retribución al trabajo es lo mismo que la retribución al capital, tratando de equiparar así dos clases sociales distintas, que descansas en dos formas de propiedad distintas: los que son propietarios de su propia fuerza de trabajo, y los que son propietarios de la fuerza de trabajo de los demás (capital); y en dos tipos de motivación distintas: la satisfacción de necesidades de vida (objetivo de los que trabajan) y la acumulación (objetivos de los que lucran).

Todos los esfuerzos para rectificar estos conceptos son válidos, y ninguno es en vano. Ninguna charla a un grupo de estudiantes es en vano, ninguna investigación económica que indague en los efectos del lucro sobre el bienestar social es despreciable.

La importancia de estas reformas que ponen trabas al lucro en distintos sectores como la educación, la salud, las pensiones o la minería, no tienen tanto su mérito en impedir que el capital se siga reproduciendo. Pues, si el capital ve coartada su “libertad” en la educación, buscará otros negocios que le sigan reportando ganancias, dentro o fuera de Chile. Sin embargo, lo trascendental de este tipo de reformas es el cambio de mentalidad que produce en las personas adscritas a un sistema educacional sin lucro, y que no funciona como un mercado cualquiera, de calidad y dirigido hacia el desarrollo de los niños y jóvenes.

Con personas que creen que el lucro, la competencia y el individualismo son los motores del desarrollo, no se puede construir una sociedad distinta, solidaria y de pleno desarrollo del potencial humano. Apoderados que no tienen a sus hijos en colegios que lucran, no tienen la necesidad de defender el lucro en la educación. Y la falsa consciencia sobre el lucro se va evaporando, dando paso a la consciencia de la nueva sociedad, sobre el trabajo propio y colectivo, y no ajeno. El trabajo para satisfacer necesidades personales y sociales (proceso M-D-M’) y no para acumular más y más a costa de los demás (proceso D-M-D´).

Felipe Correa

Miembro de ENE